SESION
18 DE NOVIEMBRE DE 2009
ESTILOS DE APRENDIZAJE
DOCENTE: LUIS GARCIA
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
SEDE L SALON 202
En esta clase el docente explico los estilos aprendizaje con una presentación en diapositivas, se realizo previamente una tarea de desarrollar como aprendo con base a un documento que el docente nos envió .
Que elementos intervienen en los modelos de aprendizaje?
1. Estilo de vida
1.1. Hogar
1.1.2. valores
1.1.3.cultura
1.1.4. Status Social
1.1.5. Equipos de referencia
2. Personalidad
3. Emociones
4. percepción de la vida
5. aspectos demográficos
5.1. población
6. Aprendizaje
7. actividad de marketing
Que estilos o preferencias de aprendizaje
1. Rueda de aprendizaje de Kollo
1.2. Divergentes - Activos (como)
1.3. Convergentes- Reflexivos ( por que)
1.4. Asimiladores Teóricos (que)
1.5. Acomodadores- Pragmáticos (si…)
Modelos de estilo de aprendizaje
Estilos de aprender
1. Según el cuadrante cerebral
2. Según sistema de representación
3. Modo de procesar la información
4. Hemisferio cerebral
5. Inteligencias múltiples
martes, 24 de noviembre de 2009
Métodos de aprendizaje
Sesión del 19 de agosto de 2009
Y tarea del 20 de noviembre de 2009
METODOS DE APRENDIZAJE
DOCENTE: LUIS GARCIA
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
SEDE L SALON 202
Mapa mental
Un mapa mental (mind map en inglés) es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generación, visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, organización, solución de problemas, toma de decisiones y escritura.
Es un diagrama de representación semántica de las conexiones entre las porciones de información. Presentando estas conexiones de una manera gráfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organización de datos, eliminando el estímulo inicial de establecer un marco conceptual intrínseco apropiado o relevante al trabajo específico. Un mapa mental es similar a una red semántica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente según la importancia de los conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las áreas. La formulación gráfica puede ayudar a la memoria.
Características
Los mapas mentales son, por definición, un método gráfico de tomar notas. La base visual de ellas nos ayuda a distinguir las palabras o las ideas, a menudo con los colores y símbolos. Por lo general, tener una estructura jerárquica o formato de rama de un árbol, con las ideas de ramificación en sus subsecciones. Los mapas mentales permiten una mayor creatividad al registro de las ideas y la información, así como permitir que el encargado de tomar notas para asociar palabras con las representaciones visuales. Los mapas mentales y mapas conceptuales son diferentes en que los mapas mentales se centran en una sola palabra o idea, mientras que los mapas conceptuales conectar varias palabras o ideas.
www.12manage.com/methods_mind_mapping_es.html
Mapa conceptual
Mapa conceptual es una estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos de manera ordenada. Se caracteriza por su simplificación, jerarquización e impacto visual.
Características
Las características de un buen mapa conceptual son la "jerarquización", el "impacto visual" y la "simplificación":
• Jerarquización.- Se refiere a la ordenación de los conceptos más generales e inclusivos en la parte superior y mediante una diferenciación progresiva, están incluidos hacia la parte inferior los conceptos más específicos.
• Impacto visual.- Debe considerar la limpieza, espacios, claridad, ortografía para reducir confusiones y amontonamientos, por ello es conveniente dibujarlos varias veces ya que el primer mapa que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad algún defecto. También se recomienda usar óvalos ya que son más agradables a la vista que los triángulos y los cuadrados.
• Simplificación.- Se refiere a la selección de los conceptos más importantes, haciendo una diferenciación del contenido y localizando la información central de la que no lo es para una mejor comprensión y elaboración de un contenido. Los conceptos, al ir relacionándose por medio de las palabras enlace, se van almacenando en la mente de modo organizado y jerárquico de manera que serán más fácilmente comprendidos por el alumno. En este sentido se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si de forma activa los alumnos tratan de construir relaciones preposicionales entre conceptos que previamente no se consideraban relacionados, ya que cuando se elaboran los mapas se dan cuenta de nuevas relaciones y por consiguiente de nuevos significados. Por tanto se puede decir que los mapas conceptuales fomentan la creatividad y facilitan la participación.
Usos
Novak y Gowin (1988)2 afirman que una vez que el alumno tiene la habilidad en su elaboración, su uso permitirá conocer lo que el alumno ya sabe antes de emprender un aprendizaje concreto; averiguar por tanto, deficiencias, errores conceptuales; incorporar a los alumnos cuyos fracasos en el aprendizaje residen en la negativa a realizar tareas poco significativas; construir significados más ricos, estimular el aprendizaje significativo, al ser cada alumno consciente de lo que aprende; trazar una ruta de aprendizaje, a modo de mapa de carreteras, que nos permita saber a todos por donde vamos y hacia donde caminamos; extraer significados de los libros de texto, conferencias, obras literarias; extraer significados de los trabajos de laboratorio, campo o en el estudio; preparar trabajos orales o escritos; hacer síntesis de lecturas de artículos, periódicos, revistas; fomentar el trabajo cooperativo, la comunicación, la creatividad y el espíritu negociador entre otros.
Cómo construir un mapa conceptual
Conjuntando las propuestas de Novak y Gowin (1988), Ontoria (1993), Pérez (1995), Horton (1993) y González (1992),3 para la elaboración de un mapa conceptual es necesario:
1. Identificar los conceptos clave del contenido que se quiere ordenar en el mapa. Estos conceptos se deben poner en una lista.
2. Colocar el concepto principal o más general en la parte superior del mapa para ir uniéndolo con los otros conceptos según su nivel de generalización y especificidad. Todos los conceptos deben escribirse con mayúscula.
3. Conectar los conceptos con una palabra enlace, la cuál debe de ir con minúsculas en medio de dos líneas que indiquen la dirección de la proposición.
4. Se pueden incluir ejemplos en la parte inferior del mapa debajo de los conceptos correspondientes.
5. Una vez observados todos los conceptos de manera lineal pueden observarse relaciones sumamente cruzadas.
www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/.../mapas_conceptuales.pdf
MALLA CONCEPTUAL
consta, que debe y que no debe tener además del trabajo mental que ocasiona al espectador
- Malla conceptual : no tiene ninguna jerarquización
dando a conocer que en la malla conceptual no es necesaria la organización se puede empezar de un extremo y terminar en otro.
Además este se puede valer de imágenes y palabras, con la imágenes jugamos un poco con el pensamiento del espectador y el verdadero significado que tiene cada imagen.
lucecitapedagogia.blogspot.com/.../protocolo-n4-lugar-geografico.html
jennifeloz-andrea.blogspot.com/2009/.../malla-conceptual.html –
V HEURISTICA
Definición
Una V Heurística es algo que se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento. La técnica de la V heurística fue desarrollada en principio para ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias. La V fue el resultado de veinte años de búsqueda por parte de Gowin de un método para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que tienen los seres humanos de producir este conocimiento. La V se deriva del método de las cinco preguntas, un esquema desarrollado por Gowin para desempaquetar el conocimiento en un área determinada.
www.memo.com.co/fenonino/.../castellano9.html
Estructura
Conceptual Preguntas centrales Metodología
Modos de ver el mundo
Filosofías
Teorías
Principios: Reglas conceptuales que gobiernan la conexión entre las pautas existentes en los fenómenos; tienen forma de proposiciones. Se derivan de afirmaciones previas sobre conocimientos.
Constructos: Ideas que respaldan teorías fiables pero sin referentes directos en los acontecimientos o en los objetos.
Estructuras conceptuales: Subconjuntos de teorías que se utilizan directamente en la investigación.
Enunciados de regularidades o definiciones conceptuales: Signos o símbolos compartidos socialmente que indican regularidades en los acontecimientos. Juicios de valor
Afirmaciones sobre conocimientos
Interpretaciones, explicaciones, generalizaciones
Resultados: Representaciones de los datos en tablas, gráficos y diagramas.
Transformaciones: Hechos ordenados gobernados por las teorías de la medida y de la clasificación.
Hechos: El criterio, basado en la confianza en el método, de que los registros de los acontecimientos y objetos son válidos.
Registros de acontecimientos y objetos.
Acontecimientos/ Objetos
Fenómenos de interés aprendidos mediante conceptos y registros de datos: sucesos, objetos.
MENTEFACTO
¿Conoce diagramas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales?
Seguro, al menos alguno de ellos. Hoy, desde el primer año escolar hasta el último, los aprehendices los emplean. Cada esquema reporta valiosos servicios pues resume gráficamente conocimientos abstractos e intangibles, y continúan cumpliendo invaluables funciones durante toda la vida adulta. Sin diagramas, sin cuadros sinópticos, sin mapas conceptuales sería difícil (¿imposible?) dictar una conferencia, una clase, escribir un artículo, y muchísimo menos escribir un libro coherente y ordenado. Tal es el valor inmenso de los ideo-gramas. El valor de resumir gráficamente conocimientos abstractos e intangibles.
¿QUÉ CARACTERIZA AL MENTEFACTO CONCEPTUAL?
Aprehendiz: Siempre he sabido que los mentefactos son ideogramas, o bocetos gráficos que representan algo.
Pedagogo Conceptual: Es cierto, todo mentefacto es un ideograma por cuanto bosqueja ideas o pensamientos, como los cuadros sinópticos o diagramas. Pero, ¿su naturaleza ideográfica es lo único por decir de los mentefactos? Así, cuadros sinópticos, diagramas, mapas conceptuales y mentefactos conceptuales resultarían idénticos en lo que representan y cómo lo hacen. Los mentefactos conceptuales difieren radicalmente de los diagramas, los diagramas de árbol y otras representaciones de pensamientos.
A: ¿Entonces habría que buscar las características específicas de cada uno?
PC : Por el momento no, pero sí responder: ¿Qué caracteriza al mentefacto conceptual? Para responder a este interrogante es insuficiente con encontrar alguna característica común con otros ‘objetos’ similares, los cuadros sinópticos o los mapas conceptuales.
A: ¿Los mentefactos conceptuales son mapas conceptuales? Ambos son ideogramas y ambos son conceptuales, ¿son idénticos entonces?. Ambos tienen un centro y ramas hacia los lados.
PC: Los mentefactos conceptuales NO son mapas conceptuales. Poseen características distintas: uno es un ‘mapa’ y el otro un ‘mentefacto’. En segundo lugar, que sean ideogramas, que lo son, responde parte de la cuestión. Tan parcial como afirmar que "tanto perros como gatos son mamíferos", que poco responde a ¿qué es un perro? o ¿qué es un gato? Pocos quedarían satisfechos con una respuesta tan general. El maestro Aristóteles insistiría en que falta la ‘diferencia específica’ entre perro y gato. En tercer lugar, que los mapas y los mentefactos conceptuales ostenten un centro y ramas laterales, puede reflejar una característica visual secundaria, como el color negro o gris de un perro, que en nada le hace ser perro.
A: Si bien escuché durante años este término en boca de tutores y en diversos seminarios, nunca me interrogué sobre el significado preciso de la palabra. ¿Cómo definir, de una vez, qué es un mentefacto conceptual?
Preguntas Conceptuales
Es imposible definir ‘de una vez por todas’ mentefacto conceptual. O mejor, si lo hiciera nadie entendería el significado profundo del término, porque aunque muchos creen comprender su significado poseen una definición pobre e imprecisa, como nuestro anterior aprehendiz. Definir no resulta un proceder apropiado ante ideas complejas como libertad, la solidaridad, el miedo, la función trigonométrica, clase social, democracia, mente humana, y otros tantos términos enmarañados que no son susceptibles de ser agotados por una definición.
En el marco de la Pedagogía Conceptual se asume que cualquier idea compleja involucra no una –la definición–, sino cuatro respuestas, precisamente las atinentes a su ser, cual si los conceptos fuesen cuaterniones. La tradición educativa define, no conceptualiza. Así ideas complejas acaban convertidas --siguiendo la penetrante intuición del maestro Carlos Vasco-- en "cadáveres de conceptos", su ruina. Me resulta, pues, imposible definir mentefacto conceptual, lo convertiría en cadáver; nunca en la potente herramienta cognitiva que organiza volúmenes de conocimiento abstracto.
Conceptualizar requiere responder cuatro preguntas nucleares: pregunta 1: ¿qué lo caracteriza, en esencia?; pregunta 2: ¿en que grupo de cosas incluirlo?; pregunta 3: ¿cuáles son sus diferencias con objetos similares?; y pregunta 4: ¿existen subtipos suyos? Cuatro preguntas vertidas sobre la noción que intentamos conceptualizar. Son las cuestiones por descifrar, una a una, paso a paso, si pretendemos penetrar la esencia, el alma del mentefacto conceptual. Recorrido sugestivo al cual lo invito.
Las Reglas Mentefactuales
Construir un mentefacto conceptual, o responder las preguntas esenciales parece sencillo, sin embargo requiere enorme cuidado y seguir unas reglas. Omitiéndolas dejaría de ser la poderosa herramienta metacognitiva que nos facilita tantas cosas. Estas reglas son:
• Regla de Preferencia: Preferir los pensamientos universales, que abarcan todo el sujeto. Al conceptualizar [[AMISTAD]], sería inferior el pensamiento [La amistad ocurre con frecuencia en la adolescencia] por ser modal con un cromatizador (Con frecuencia…), a [No hay amistad sin profunda intimidad psíquica entre dos individuos] ya que es universal.
• Regla de Género Próximo: Esta regla tiene dos presentaciones, positiva y negativa. La presentación positiva sugiere emplear el género más próximo al concepto. La negativa actúa cuando se demuestra que existe una clase supraordinada menor a la previamente propuesta, lo cual invalida la supraordinación previa. Como cuando del concepto [[PLANETA]] se propone la supraordinada [[CUERPO CELESTE]], pues todos los planetas pertenecen al conjunto cuerpos celestes, se viola esta regla, pues más cercana sería la supraordinada [[CUERPO CELESTE OPACO]], que debe elegirse.
• Regla de coherencia: El mentefacto respeta la acepción del concepto. Algunos pueden tener varias acepciones. El concepto [[HOMBRE]] difiere para la biología (como homínido), para la antropología (como ser cultural) y para la psicología (como individuo con personalidad). Igual el concepto [[INTELIGENCIA]] difiere si es leído desde la propuesta de Piaget o de la de Vygotski. Se prohíbe que el mentefacto cambie la acepción inicial o incluya pensamientos válidos para otra acepción.
• Regla de Recorrido: Cada exclusión deben explícitarse una a una. Cuando hay muchas, al menos explicite las dos más próximas al concepto. Por ejemplo, en el concepto [[SOLUCIÓN]] (Supraordinada [[MEZCLA HOMOGÉNEA]]) dice poco su exclusión [[DISPERSIÓN]] sin explicitar por qué lo es. En [[PRIMATE]] (Supraordinada [[MAMÍFERO EUTERIO]]), que tiene más de 15 exclusiones, se explicitarían dos o tres.
• Regla de Diferencia Específica: Bajo ninguna circunstancia, la propiedad que excluye puede compartirla otra clase del supraordinado, sería síntoma de que existe una clase supraordinada más próxima. Por ejemplo, [[PLANETA]], con supraordinada [[CUERPO CELESTE]] y exclusiones [[SATÉLITE]] [[ASTEROIDE]] [[ESTRELLA]], entre otras. Si al hacer la exclusión [[PLANETA]] difiere de [[ESTRELLA]] en que la estrella emite luzy el planeta no, no emitir luz también la comparte [[SATÉLITE]] y [[ASTEROIDE]]. Rota, la supraordinada queda mal (como comentamos en la Regla del Género Próximo). Este error también ocurre al hacer esenciales a un concepto pensamientos no esenciales a la supraordinada y, por lo tanto, válidos en las exclusiones (Regla de Anticontenencia).
• Regla de Propiedad: Las isoordinaciones proponen características esenciales. Esta regla apunta al meollo del concepto: el mentefacto explicita cuáles son sus propiedades básicas, características, que le pertenecen intrínsecamente.
• Regla de Anticontenencia: En ningún caso una isoordinada podrá ser una característica del supraordinado. Esto, aparte de que hace que las isoordinadas sean válidas para las exclusiones (Regla de Diferencia Específica), será insuficiente al caracterizar el concepto. El ejemplo aristotélico de proposición universal ha sido [Todos los hombres son mortales], sin embargo, ser mortal no puede ser una isoordinada de [[HOMBRE]] (aunque sea cierto para todos los hombres) porque es una isoordinada de la clase supraordinada (en realidad, de una supraordinada muy lejana: [[SER VIVO]]). Otro ejemplo: Pedro Martínez es un Martínez, pertenece a la familia y ha heredado muchas de sus características. Sin embargo, él es Pedro, un individuo singular, irrepetible, único… no un reflejo directo de su familia, no únicamente su supraordinado. Predicar de Pedro cualidades comunes a todos sus hermanos es importante, pero insuficiente. Las cualidades comunes constituyen el género, aunque él es él.
• Regla de Completez: El número de infraordinadas no tiene restricción. Sin embargo cada infraordinación debe ser total, contener todos los casos. El conjunto de la unión de las infraordinadas igualará al concepto completo. Incumplir esta regla sería como al enunciar a los integrantes de su familia olvidarse deliberadamente de algunos miembros.
www.monografias.com
DIAGRAMA CAUSA-EFECTO
Los Diagramas Causa-Efecto ayudan a los estudiantes a pensar sobre todas las causas reales y potenciales de un suceso o problema, y no solamente en las más obvias o simples. Además, son idóneos para motivar el análisisy la discusión grupal, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar las razones, motivos o factores principales y secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción.
El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de "Ishikawa" porque fue creado por Kaoru Ishikawa, experto en dirección de empresas interesado en mejorar el control de la calidad; también es llamado "Diagrama Espina de Pescado" por que su forma es similar al esqueleto de un pez: Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal (columna vertebral), y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo aproximado de 70º (espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario.
DIAGRAMA CAUSA - EFECTO (ISHIKAWA)
El Diagrama Causa-Efecto es una forma de organizar y representar las diferentes teorías propuestas sobre las causas de un problema. Se conoce también como diagrama de Ishikawa (por su creador, el Dr. Kaoru Ishikawa, 1943), ó diagrama de Espina de Pescado y se utiliza en las fases de Diagnósticoy Solución de la causa.
El diagrama de Ishikawa ayuda a graficar las causas del problema que se estudia y analizarlas. Es llamado "Espina de Pescado" por la forma en que se van colocando cada una de las causas o razones que a entender originan un problema. Tiene la ventaja que permite visualizar de una manera muy rápida y clara, la relación que tiene cada una de las causas con las demás razones que inciden en el origen del problema. En algunas oportunidades son causas independientes y en otras, existe una íntima relación entre ellas, las que pueden estar actuando en cadena.
La mejor manera de identificar problemas es a través de la participación de todos los miembros del equipo de trabajo en que se trabaja y lograr que todos los participantes vayan enunciando sus sugerencias. Los conceptos que expresen las personas, se irán colocando en diversos lugares. El resultado obtenido será un Diagrama en forma de Espina de Ishikawa.
Ideado en 1953 se incluye en él los siguientes elementos:
El problema principal que se desea analizar, el cual se coloca en el extremo derecho del diagrama. Se aconseja encerrarlo en un rectángulo para visualizarlo con facilidad.
Las causas principales que a nuestro entender han originado el problema.
Gráficamente está constituida por un eje central horizontal que es conocida como "línea principal o espina central". Posee varias flechas inclinadas que se extienden hasta el eje central, al cual llegan desde su parte inferior y superior, según el lugar adonde se haya colocado el problema que se estuviera analizando o descomponiendo en sus propias causas o razones. Cada una de ellas representa un grupo de causas que inciden en la existencia del problema. Cada una de estas flechas a su vez son tocadas por flechas de menor tamaño que representan las "causas secundarias" de cada "causa" o "grupo de causas del problema".
El Diagrama que se efectúe debe tener muy claramente escrito el nombre del problema analizado, la fecha de ejecución, el área de la empresa a la cual pertenece el problema y se puede inclusive colocar información complementaria como puede ser el nombre de quienes lo hayan ejecutado, etc.
www.monografias.com › Educacion -
Cuadro sinóptico
Un cuadro de muchos cuadros es una forma de organizar gráficos e ideas o textos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo. Son estrategias para organizar la información nueva a aprender, son de mucha utilidad cuando se trata de resumir en forma esquemática un gran contenido de conocimientos. Un cuadro sinóptico es aquel que muestra proyectos de manera sencilla.
El cuadro sinóptico proporciona una estructura global coherente de una temática y sus múltiples relaciones. Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase magistral como en los textos. Esta herramienta indica cómo se ordena un texto y sus elementos principales, permite visualizar una representación esquemática de la información, lo cual aclara su comprensión y facilita la percepción y el recuerdo de las relaciones entre las ideas.
Los cuadros sinópticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma de diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de tablas. Pueden ser utilizados para trabajos e informes del colegio.
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Cuadro_sin%C3%B3ptico"
CUADRO SINOPTICO
Un ideograma es una representación gráfica de una idea o palabra. En ciertas escrituras, como la china, la japonesa o la nsibidi, determinados símbolos representan palabras o ideas completas, lo que quiere decir que su escritura está basada en ideogramas o ideas gráficas. Por lo tanto el ideograma no es mas que una representación gráfica de una determinada idea. Los ideogramas suelen formarse por la combinación de pictogramas, caracteres que indican una idea mediante una representación gráfica de la misma. Ambas están muy ligadas históricamente, aunque los Ideogramas son posteriores.
Por ejemplo, en la escritura china el pictograma 人 (pronunciado rén) significa persona y es una representación deformada del perfil de un hombre. Basándose en esto, el ideograma 囚 (qiú) representa a una persona dentro de un recuadro, y significa "prisionero". Otros ejemplos parecidos son 木 (mù), que significa árbol, ya que representa la forma de uno, y 林 (lín) donde se dibujan dos árboles, lo cual se interpreta en castellano como "bosque".
wikipedia.org/wiki/Ideograma
http://www.wilwarinart.com.ar/Ideogramas.htm
ESTUDIO DE CASOS
El estudio de caso es una metodología de estudio con origen en la investigación médica y psicológica1 y que ha sido utilizado en la sociología por autores como Herbert Spencer Max Weber, Robert Merton e Immanuel Wallerstein.2 Se sigue utilizando en áreas de ciencias sociales como método de evaluación cualitativa. El psicólogo educativo Robert E. Stake es pionero en su aplicación a la evaluación educativa.
Los estudios de casos incluyen una variedad de grupos de presión como movimientos de paz, derechos de las mujeres, exiliados, tratados internacionales y grupos extremistas de derecha. Los asuntos que se abordan incluyen la relación de los espacios públicos y privados en el contexto de la actividad política, la interrelación entre cambio social y cambio dentro de la familia, así como la relación entre generaciones en términos de políticas y de procesos que ofrecen la motivación para que un individuo participe en movimientos sociales. Esta técnica intenta contribuir al cambio de paradigma en la investigación de los movimientos sociales.
Según Denny (1978), es un “examen completo o intenso de una faceta, una cuestión o quizás los acontecimientos que tienen lugar en un marco geográfico a lo largo del tiempo”. Otros como Mcdonald y Walker (1977) hablan de un examen de un caso en acción. Muchos otros lo definen también, pero todos coinciden en que es una investigación procesual, sistematica y profunda de un caso en concreto.
http://es.wikipedia.org/wiki/Estudio_de_caso
QUE APRENDI
las diferentes formas que hay para el desarrollo de una buen metodologia y didactica para un buen desarrollo de clase estas tecnicas nos podran ser muy utiles en nuestro futuro como docentes
Y tarea del 20 de noviembre de 2009
METODOS DE APRENDIZAJE
DOCENTE: LUIS GARCIA
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
SEDE L SALON 202
Mapa mental
Un mapa mental (mind map en inglés) es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generación, visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, organización, solución de problemas, toma de decisiones y escritura.
Es un diagrama de representación semántica de las conexiones entre las porciones de información. Presentando estas conexiones de una manera gráfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organización de datos, eliminando el estímulo inicial de establecer un marco conceptual intrínseco apropiado o relevante al trabajo específico. Un mapa mental es similar a una red semántica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente según la importancia de los conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las áreas. La formulación gráfica puede ayudar a la memoria.
Características
Los mapas mentales son, por definición, un método gráfico de tomar notas. La base visual de ellas nos ayuda a distinguir las palabras o las ideas, a menudo con los colores y símbolos. Por lo general, tener una estructura jerárquica o formato de rama de un árbol, con las ideas de ramificación en sus subsecciones. Los mapas mentales permiten una mayor creatividad al registro de las ideas y la información, así como permitir que el encargado de tomar notas para asociar palabras con las representaciones visuales. Los mapas mentales y mapas conceptuales son diferentes en que los mapas mentales se centran en una sola palabra o idea, mientras que los mapas conceptuales conectar varias palabras o ideas.
www.12manage.com/methods_mind_mapping_es.html
Mapa conceptual
Mapa conceptual es una estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos de manera ordenada. Se caracteriza por su simplificación, jerarquización e impacto visual.
Características
Las características de un buen mapa conceptual son la "jerarquización", el "impacto visual" y la "simplificación":
• Jerarquización.- Se refiere a la ordenación de los conceptos más generales e inclusivos en la parte superior y mediante una diferenciación progresiva, están incluidos hacia la parte inferior los conceptos más específicos.
• Impacto visual.- Debe considerar la limpieza, espacios, claridad, ortografía para reducir confusiones y amontonamientos, por ello es conveniente dibujarlos varias veces ya que el primer mapa que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad algún defecto. También se recomienda usar óvalos ya que son más agradables a la vista que los triángulos y los cuadrados.
• Simplificación.- Se refiere a la selección de los conceptos más importantes, haciendo una diferenciación del contenido y localizando la información central de la que no lo es para una mejor comprensión y elaboración de un contenido. Los conceptos, al ir relacionándose por medio de las palabras enlace, se van almacenando en la mente de modo organizado y jerárquico de manera que serán más fácilmente comprendidos por el alumno. En este sentido se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si de forma activa los alumnos tratan de construir relaciones preposicionales entre conceptos que previamente no se consideraban relacionados, ya que cuando se elaboran los mapas se dan cuenta de nuevas relaciones y por consiguiente de nuevos significados. Por tanto se puede decir que los mapas conceptuales fomentan la creatividad y facilitan la participación.
Usos
Novak y Gowin (1988)2 afirman que una vez que el alumno tiene la habilidad en su elaboración, su uso permitirá conocer lo que el alumno ya sabe antes de emprender un aprendizaje concreto; averiguar por tanto, deficiencias, errores conceptuales; incorporar a los alumnos cuyos fracasos en el aprendizaje residen en la negativa a realizar tareas poco significativas; construir significados más ricos, estimular el aprendizaje significativo, al ser cada alumno consciente de lo que aprende; trazar una ruta de aprendizaje, a modo de mapa de carreteras, que nos permita saber a todos por donde vamos y hacia donde caminamos; extraer significados de los libros de texto, conferencias, obras literarias; extraer significados de los trabajos de laboratorio, campo o en el estudio; preparar trabajos orales o escritos; hacer síntesis de lecturas de artículos, periódicos, revistas; fomentar el trabajo cooperativo, la comunicación, la creatividad y el espíritu negociador entre otros.
Cómo construir un mapa conceptual
Conjuntando las propuestas de Novak y Gowin (1988), Ontoria (1993), Pérez (1995), Horton (1993) y González (1992),3 para la elaboración de un mapa conceptual es necesario:
1. Identificar los conceptos clave del contenido que se quiere ordenar en el mapa. Estos conceptos se deben poner en una lista.
2. Colocar el concepto principal o más general en la parte superior del mapa para ir uniéndolo con los otros conceptos según su nivel de generalización y especificidad. Todos los conceptos deben escribirse con mayúscula.
3. Conectar los conceptos con una palabra enlace, la cuál debe de ir con minúsculas en medio de dos líneas que indiquen la dirección de la proposición.
4. Se pueden incluir ejemplos en la parte inferior del mapa debajo de los conceptos correspondientes.
5. Una vez observados todos los conceptos de manera lineal pueden observarse relaciones sumamente cruzadas.
www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/.../mapas_conceptuales.pdf
MALLA CONCEPTUAL
consta, que debe y que no debe tener además del trabajo mental que ocasiona al espectador
- Malla conceptual : no tiene ninguna jerarquización
dando a conocer que en la malla conceptual no es necesaria la organización se puede empezar de un extremo y terminar en otro.
Además este se puede valer de imágenes y palabras, con la imágenes jugamos un poco con el pensamiento del espectador y el verdadero significado que tiene cada imagen.
lucecitapedagogia.blogspot.com/.../protocolo-n4-lugar-geografico.html
jennifeloz-andrea.blogspot.com/2009/.../malla-conceptual.html –
V HEURISTICA
Definición
Una V Heurística es algo que se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento. La técnica de la V heurística fue desarrollada en principio para ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias. La V fue el resultado de veinte años de búsqueda por parte de Gowin de un método para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que tienen los seres humanos de producir este conocimiento. La V se deriva del método de las cinco preguntas, un esquema desarrollado por Gowin para desempaquetar el conocimiento en un área determinada.
www.memo.com.co/fenonino/.../castellano9.html
Estructura
Conceptual Preguntas centrales Metodología
Modos de ver el mundo
Filosofías
Teorías
Principios: Reglas conceptuales que gobiernan la conexión entre las pautas existentes en los fenómenos; tienen forma de proposiciones. Se derivan de afirmaciones previas sobre conocimientos.
Constructos: Ideas que respaldan teorías fiables pero sin referentes directos en los acontecimientos o en los objetos.
Estructuras conceptuales: Subconjuntos de teorías que se utilizan directamente en la investigación.
Enunciados de regularidades o definiciones conceptuales: Signos o símbolos compartidos socialmente que indican regularidades en los acontecimientos. Juicios de valor
Afirmaciones sobre conocimientos
Interpretaciones, explicaciones, generalizaciones
Resultados: Representaciones de los datos en tablas, gráficos y diagramas.
Transformaciones: Hechos ordenados gobernados por las teorías de la medida y de la clasificación.
Hechos: El criterio, basado en la confianza en el método, de que los registros de los acontecimientos y objetos son válidos.
Registros de acontecimientos y objetos.
Acontecimientos/ Objetos
Fenómenos de interés aprendidos mediante conceptos y registros de datos: sucesos, objetos.
MENTEFACTO
¿Conoce diagramas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales?
Seguro, al menos alguno de ellos. Hoy, desde el primer año escolar hasta el último, los aprehendices los emplean. Cada esquema reporta valiosos servicios pues resume gráficamente conocimientos abstractos e intangibles, y continúan cumpliendo invaluables funciones durante toda la vida adulta. Sin diagramas, sin cuadros sinópticos, sin mapas conceptuales sería difícil (¿imposible?) dictar una conferencia, una clase, escribir un artículo, y muchísimo menos escribir un libro coherente y ordenado. Tal es el valor inmenso de los ideo-gramas. El valor de resumir gráficamente conocimientos abstractos e intangibles.
¿QUÉ CARACTERIZA AL MENTEFACTO CONCEPTUAL?
Aprehendiz: Siempre he sabido que los mentefactos son ideogramas, o bocetos gráficos que representan algo.
Pedagogo Conceptual: Es cierto, todo mentefacto es un ideograma por cuanto bosqueja ideas o pensamientos, como los cuadros sinópticos o diagramas. Pero, ¿su naturaleza ideográfica es lo único por decir de los mentefactos? Así, cuadros sinópticos, diagramas, mapas conceptuales y mentefactos conceptuales resultarían idénticos en lo que representan y cómo lo hacen. Los mentefactos conceptuales difieren radicalmente de los diagramas, los diagramas de árbol y otras representaciones de pensamientos.
A: ¿Entonces habría que buscar las características específicas de cada uno?
PC : Por el momento no, pero sí responder: ¿Qué caracteriza al mentefacto conceptual? Para responder a este interrogante es insuficiente con encontrar alguna característica común con otros ‘objetos’ similares, los cuadros sinópticos o los mapas conceptuales.
A: ¿Los mentefactos conceptuales son mapas conceptuales? Ambos son ideogramas y ambos son conceptuales, ¿son idénticos entonces?. Ambos tienen un centro y ramas hacia los lados.
PC: Los mentefactos conceptuales NO son mapas conceptuales. Poseen características distintas: uno es un ‘mapa’ y el otro un ‘mentefacto’. En segundo lugar, que sean ideogramas, que lo son, responde parte de la cuestión. Tan parcial como afirmar que "tanto perros como gatos son mamíferos", que poco responde a ¿qué es un perro? o ¿qué es un gato? Pocos quedarían satisfechos con una respuesta tan general. El maestro Aristóteles insistiría en que falta la ‘diferencia específica’ entre perro y gato. En tercer lugar, que los mapas y los mentefactos conceptuales ostenten un centro y ramas laterales, puede reflejar una característica visual secundaria, como el color negro o gris de un perro, que en nada le hace ser perro.
A: Si bien escuché durante años este término en boca de tutores y en diversos seminarios, nunca me interrogué sobre el significado preciso de la palabra. ¿Cómo definir, de una vez, qué es un mentefacto conceptual?
Preguntas Conceptuales
Es imposible definir ‘de una vez por todas’ mentefacto conceptual. O mejor, si lo hiciera nadie entendería el significado profundo del término, porque aunque muchos creen comprender su significado poseen una definición pobre e imprecisa, como nuestro anterior aprehendiz. Definir no resulta un proceder apropiado ante ideas complejas como libertad, la solidaridad, el miedo, la función trigonométrica, clase social, democracia, mente humana, y otros tantos términos enmarañados que no son susceptibles de ser agotados por una definición.
En el marco de la Pedagogía Conceptual se asume que cualquier idea compleja involucra no una –la definición–, sino cuatro respuestas, precisamente las atinentes a su ser, cual si los conceptos fuesen cuaterniones. La tradición educativa define, no conceptualiza. Así ideas complejas acaban convertidas --siguiendo la penetrante intuición del maestro Carlos Vasco-- en "cadáveres de conceptos", su ruina. Me resulta, pues, imposible definir mentefacto conceptual, lo convertiría en cadáver; nunca en la potente herramienta cognitiva que organiza volúmenes de conocimiento abstracto.
Conceptualizar requiere responder cuatro preguntas nucleares: pregunta 1: ¿qué lo caracteriza, en esencia?; pregunta 2: ¿en que grupo de cosas incluirlo?; pregunta 3: ¿cuáles son sus diferencias con objetos similares?; y pregunta 4: ¿existen subtipos suyos? Cuatro preguntas vertidas sobre la noción que intentamos conceptualizar. Son las cuestiones por descifrar, una a una, paso a paso, si pretendemos penetrar la esencia, el alma del mentefacto conceptual. Recorrido sugestivo al cual lo invito.
Las Reglas Mentefactuales
Construir un mentefacto conceptual, o responder las preguntas esenciales parece sencillo, sin embargo requiere enorme cuidado y seguir unas reglas. Omitiéndolas dejaría de ser la poderosa herramienta metacognitiva que nos facilita tantas cosas. Estas reglas son:
• Regla de Preferencia: Preferir los pensamientos universales, que abarcan todo el sujeto. Al conceptualizar [[AMISTAD]], sería inferior el pensamiento [La amistad ocurre con frecuencia en la adolescencia] por ser modal con un cromatizador (Con frecuencia…), a [No hay amistad sin profunda intimidad psíquica entre dos individuos] ya que es universal.
• Regla de Género Próximo: Esta regla tiene dos presentaciones, positiva y negativa. La presentación positiva sugiere emplear el género más próximo al concepto. La negativa actúa cuando se demuestra que existe una clase supraordinada menor a la previamente propuesta, lo cual invalida la supraordinación previa. Como cuando del concepto [[PLANETA]] se propone la supraordinada [[CUERPO CELESTE]], pues todos los planetas pertenecen al conjunto cuerpos celestes, se viola esta regla, pues más cercana sería la supraordinada [[CUERPO CELESTE OPACO]], que debe elegirse.
• Regla de coherencia: El mentefacto respeta la acepción del concepto. Algunos pueden tener varias acepciones. El concepto [[HOMBRE]] difiere para la biología (como homínido), para la antropología (como ser cultural) y para la psicología (como individuo con personalidad). Igual el concepto [[INTELIGENCIA]] difiere si es leído desde la propuesta de Piaget o de la de Vygotski. Se prohíbe que el mentefacto cambie la acepción inicial o incluya pensamientos válidos para otra acepción.
• Regla de Recorrido: Cada exclusión deben explícitarse una a una. Cuando hay muchas, al menos explicite las dos más próximas al concepto. Por ejemplo, en el concepto [[SOLUCIÓN]] (Supraordinada [[MEZCLA HOMOGÉNEA]]) dice poco su exclusión [[DISPERSIÓN]] sin explicitar por qué lo es. En [[PRIMATE]] (Supraordinada [[MAMÍFERO EUTERIO]]), que tiene más de 15 exclusiones, se explicitarían dos o tres.
• Regla de Diferencia Específica: Bajo ninguna circunstancia, la propiedad que excluye puede compartirla otra clase del supraordinado, sería síntoma de que existe una clase supraordinada más próxima. Por ejemplo, [[PLANETA]], con supraordinada [[CUERPO CELESTE]] y exclusiones [[SATÉLITE]] [[ASTEROIDE]] [[ESTRELLA]], entre otras. Si al hacer la exclusión [[PLANETA]] difiere de [[ESTRELLA]] en que la estrella emite luzy el planeta no, no emitir luz también la comparte [[SATÉLITE]] y [[ASTEROIDE]]. Rota, la supraordinada queda mal (como comentamos en la Regla del Género Próximo). Este error también ocurre al hacer esenciales a un concepto pensamientos no esenciales a la supraordinada y, por lo tanto, válidos en las exclusiones (Regla de Anticontenencia).
• Regla de Propiedad: Las isoordinaciones proponen características esenciales. Esta regla apunta al meollo del concepto: el mentefacto explicita cuáles son sus propiedades básicas, características, que le pertenecen intrínsecamente.
• Regla de Anticontenencia: En ningún caso una isoordinada podrá ser una característica del supraordinado. Esto, aparte de que hace que las isoordinadas sean válidas para las exclusiones (Regla de Diferencia Específica), será insuficiente al caracterizar el concepto. El ejemplo aristotélico de proposición universal ha sido [Todos los hombres son mortales], sin embargo, ser mortal no puede ser una isoordinada de [[HOMBRE]] (aunque sea cierto para todos los hombres) porque es una isoordinada de la clase supraordinada (en realidad, de una supraordinada muy lejana: [[SER VIVO]]). Otro ejemplo: Pedro Martínez es un Martínez, pertenece a la familia y ha heredado muchas de sus características. Sin embargo, él es Pedro, un individuo singular, irrepetible, único… no un reflejo directo de su familia, no únicamente su supraordinado. Predicar de Pedro cualidades comunes a todos sus hermanos es importante, pero insuficiente. Las cualidades comunes constituyen el género, aunque él es él.
• Regla de Completez: El número de infraordinadas no tiene restricción. Sin embargo cada infraordinación debe ser total, contener todos los casos. El conjunto de la unión de las infraordinadas igualará al concepto completo. Incumplir esta regla sería como al enunciar a los integrantes de su familia olvidarse deliberadamente de algunos miembros.
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DIAGRAMA CAUSA-EFECTO
Los Diagramas Causa-Efecto ayudan a los estudiantes a pensar sobre todas las causas reales y potenciales de un suceso o problema, y no solamente en las más obvias o simples. Además, son idóneos para motivar el análisisy la discusión grupal, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar las razones, motivos o factores principales y secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción.
El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de "Ishikawa" porque fue creado por Kaoru Ishikawa, experto en dirección de empresas interesado en mejorar el control de la calidad; también es llamado "Diagrama Espina de Pescado" por que su forma es similar al esqueleto de un pez: Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal (columna vertebral), y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo aproximado de 70º (espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario.
DIAGRAMA CAUSA - EFECTO (ISHIKAWA)
El Diagrama Causa-Efecto es una forma de organizar y representar las diferentes teorías propuestas sobre las causas de un problema. Se conoce también como diagrama de Ishikawa (por su creador, el Dr. Kaoru Ishikawa, 1943), ó diagrama de Espina de Pescado y se utiliza en las fases de Diagnósticoy Solución de la causa.
El diagrama de Ishikawa ayuda a graficar las causas del problema que se estudia y analizarlas. Es llamado "Espina de Pescado" por la forma en que se van colocando cada una de las causas o razones que a entender originan un problema. Tiene la ventaja que permite visualizar de una manera muy rápida y clara, la relación que tiene cada una de las causas con las demás razones que inciden en el origen del problema. En algunas oportunidades son causas independientes y en otras, existe una íntima relación entre ellas, las que pueden estar actuando en cadena.
La mejor manera de identificar problemas es a través de la participación de todos los miembros del equipo de trabajo en que se trabaja y lograr que todos los participantes vayan enunciando sus sugerencias. Los conceptos que expresen las personas, se irán colocando en diversos lugares. El resultado obtenido será un Diagrama en forma de Espina de Ishikawa.
Ideado en 1953 se incluye en él los siguientes elementos:
El problema principal que se desea analizar, el cual se coloca en el extremo derecho del diagrama. Se aconseja encerrarlo en un rectángulo para visualizarlo con facilidad.
Las causas principales que a nuestro entender han originado el problema.
Gráficamente está constituida por un eje central horizontal que es conocida como "línea principal o espina central". Posee varias flechas inclinadas que se extienden hasta el eje central, al cual llegan desde su parte inferior y superior, según el lugar adonde se haya colocado el problema que se estuviera analizando o descomponiendo en sus propias causas o razones. Cada una de ellas representa un grupo de causas que inciden en la existencia del problema. Cada una de estas flechas a su vez son tocadas por flechas de menor tamaño que representan las "causas secundarias" de cada "causa" o "grupo de causas del problema".
El Diagrama que se efectúe debe tener muy claramente escrito el nombre del problema analizado, la fecha de ejecución, el área de la empresa a la cual pertenece el problema y se puede inclusive colocar información complementaria como puede ser el nombre de quienes lo hayan ejecutado, etc.
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Cuadro sinóptico
Un cuadro de muchos cuadros es una forma de organizar gráficos e ideas o textos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo. Son estrategias para organizar la información nueva a aprender, son de mucha utilidad cuando se trata de resumir en forma esquemática un gran contenido de conocimientos. Un cuadro sinóptico es aquel que muestra proyectos de manera sencilla.
El cuadro sinóptico proporciona una estructura global coherente de una temática y sus múltiples relaciones. Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase magistral como en los textos. Esta herramienta indica cómo se ordena un texto y sus elementos principales, permite visualizar una representación esquemática de la información, lo cual aclara su comprensión y facilita la percepción y el recuerdo de las relaciones entre las ideas.
Los cuadros sinópticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma de diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de tablas. Pueden ser utilizados para trabajos e informes del colegio.
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Cuadro_sin%C3%B3ptico"
CUADRO SINOPTICO
Un ideograma es una representación gráfica de una idea o palabra. En ciertas escrituras, como la china, la japonesa o la nsibidi, determinados símbolos representan palabras o ideas completas, lo que quiere decir que su escritura está basada en ideogramas o ideas gráficas. Por lo tanto el ideograma no es mas que una representación gráfica de una determinada idea. Los ideogramas suelen formarse por la combinación de pictogramas, caracteres que indican una idea mediante una representación gráfica de la misma. Ambas están muy ligadas históricamente, aunque los Ideogramas son posteriores.
Por ejemplo, en la escritura china el pictograma 人 (pronunciado rén) significa persona y es una representación deformada del perfil de un hombre. Basándose en esto, el ideograma 囚 (qiú) representa a una persona dentro de un recuadro, y significa "prisionero". Otros ejemplos parecidos son 木 (mù), que significa árbol, ya que representa la forma de uno, y 林 (lín) donde se dibujan dos árboles, lo cual se interpreta en castellano como "bosque".
wikipedia.org/wiki/Ideograma
http://www.wilwarinart.com.ar/Ideogramas.htm
ESTUDIO DE CASOS
El estudio de caso es una metodología de estudio con origen en la investigación médica y psicológica1 y que ha sido utilizado en la sociología por autores como Herbert Spencer Max Weber, Robert Merton e Immanuel Wallerstein.2 Se sigue utilizando en áreas de ciencias sociales como método de evaluación cualitativa. El psicólogo educativo Robert E. Stake es pionero en su aplicación a la evaluación educativa.
Los estudios de casos incluyen una variedad de grupos de presión como movimientos de paz, derechos de las mujeres, exiliados, tratados internacionales y grupos extremistas de derecha. Los asuntos que se abordan incluyen la relación de los espacios públicos y privados en el contexto de la actividad política, la interrelación entre cambio social y cambio dentro de la familia, así como la relación entre generaciones en términos de políticas y de procesos que ofrecen la motivación para que un individuo participe en movimientos sociales. Esta técnica intenta contribuir al cambio de paradigma en la investigación de los movimientos sociales.
Según Denny (1978), es un “examen completo o intenso de una faceta, una cuestión o quizás los acontecimientos que tienen lugar en un marco geográfico a lo largo del tiempo”. Otros como Mcdonald y Walker (1977) hablan de un examen de un caso en acción. Muchos otros lo definen también, pero todos coinciden en que es una investigación procesual, sistematica y profunda de un caso en concreto.
http://es.wikipedia.org/wiki/Estudio_de_caso
QUE APRENDI
las diferentes formas que hay para el desarrollo de una buen metodologia y didactica para un buen desarrollo de clase estas tecnicas nos podran ser muy utiles en nuestro futuro como docentes
PAUTAS PARA EL TRABAJO FINAL
Sesión
11 de noviembre de 2009
DOCENTE: LUIS GARCIA
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
SEDE J SALON 202
RELACION DE DIFERENTES TRABAJOS
En esta clase el docente nos da las pautas que debemos seguir para la elaboración del trabajo que debemos presentar para el final del semestre.
I Relación de trabajos
1.1. TRABAJO DE SOCIALIZACION DEL TEMA
1.1.1. TEORIA
1.1.2. GUIA
1.1.3. RECURSOS DIDACTICOS EN MEDIO MAGNETICO
1.1.2. GUIA
1.1.2.1. Titulo
1.1.2.2. Objetivos
1.1.2.3. Tiempo
1.1.2.4. Síntesis
1.1.2.5. Ejercicio de afianzamiento
1.1.2.6. Cuestionario
1.1.2.7. Bibliografía
1.1.2.8. Informe de evaluación
1.2. DEARROLLO DE BLOG
1.2.1. No se sesión
1.2.2. Fecha
1.2.3. Síntesis y desarrollo
1.2.4. Que aprendí
1.2.5. Compromisos
1.3. LIDERAZGOS
1.4. EVALUACION CORREGIDA DEL 1 CORTE
1.5. PORTAFOLIO
1.5.1. Carpeta con las lecturas desarrolladas
1.5.2. Trabajos desarrollados en el semestre
1.5.3. Comentarios
1.5.4. Impresión de informes
1.5.5. Evaluación
1.5.6. Liderazgos
1.6. COMENTARIOS AL BLOG DEL DOCENTE
1.7. MODELOS TALLER TENDENCIAS PEDAGOGICAS
1.8. COMO APRENDO GRAFICA PARA ANALIZAR
1.9. CONTROL DE LECTURA libro Saber pedagógico de Romulo Gallego
Tablas
II PARTICIPACION
Tabla
III SOCIALIZACION
IV MEDIO DIDACTICO
V AUTOEVALUACION
VI ASPECTOS PARA MEJORAR
VII PUNTUALIDAD Y ASISTENCIA
Que aprendi
que para demostrar nuestros conocimientos durante el semestre debemos entregar todos nuestros productos y asi el docente se dara cuenta cuales han sido nuestros avances en el semestre.
11 de noviembre de 2009
DOCENTE: LUIS GARCIA
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
SEDE J SALON 202
RELACION DE DIFERENTES TRABAJOS
En esta clase el docente nos da las pautas que debemos seguir para la elaboración del trabajo que debemos presentar para el final del semestre.
I Relación de trabajos
1.1. TRABAJO DE SOCIALIZACION DEL TEMA
1.1.1. TEORIA
1.1.2. GUIA
1.1.3. RECURSOS DIDACTICOS EN MEDIO MAGNETICO
1.1.2. GUIA
1.1.2.1. Titulo
1.1.2.2. Objetivos
1.1.2.3. Tiempo
1.1.2.4. Síntesis
1.1.2.5. Ejercicio de afianzamiento
1.1.2.6. Cuestionario
1.1.2.7. Bibliografía
1.1.2.8. Informe de evaluación
1.2. DEARROLLO DE BLOG
1.2.1. No se sesión
1.2.2. Fecha
1.2.3. Síntesis y desarrollo
1.2.4. Que aprendí
1.2.5. Compromisos
1.3. LIDERAZGOS
1.4. EVALUACION CORREGIDA DEL 1 CORTE
1.5. PORTAFOLIO
1.5.1. Carpeta con las lecturas desarrolladas
1.5.2. Trabajos desarrollados en el semestre
1.5.3. Comentarios
1.5.4. Impresión de informes
1.5.5. Evaluación
1.5.6. Liderazgos
1.6. COMENTARIOS AL BLOG DEL DOCENTE
1.7. MODELOS TALLER TENDENCIAS PEDAGOGICAS
1.8. COMO APRENDO GRAFICA PARA ANALIZAR
1.9. CONTROL DE LECTURA libro Saber pedagógico de Romulo Gallego
Tablas
II PARTICIPACION
Tabla
III SOCIALIZACION
IV MEDIO DIDACTICO
V AUTOEVALUACION
VI ASPECTOS PARA MEJORAR
VII PUNTUALIDAD Y ASISTENCIA
Que aprendi
que para demostrar nuestros conocimientos durante el semestre debemos entregar todos nuestros productos y asi el docente se dara cuenta cuales han sido nuestros avances en el semestre.
SEGUNDO PARCIAL
SESION
6 DE Noviembre de 2009
DOCENTE: LUIS GARCIA
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
SEDE J SALON 202
SEGUNDO PARCIAL
Al principio de la clase el docente nos dio las pautas que se deberán seguir para el desarrollo del parcial primero debíamos elaborar cuatro preguntas del tema que mas nos gustara para desarrollarlas en la evaluación
En una hoja se colocarían las primeras cuatro dudas con respuesta incluida y justificando el por que no de las preguntas que eran falsas y en otra hoja solamente los interrogantes, ya que por ende en esta clase el educador procuraría llevar a cabo el parcial respectivo del segundo corte académico de forma oral y para ello organizó el salón en dos partes diferentes; una parte estaba compuesta por los ocho alumnos que previamente habían sido seleccionados por el profesor, dichos estudiantes eran: Nathaly Puerto, Johanna Zamorano, Norma Cárdenas, Andrés Solano, Tatiana Espinoza, Kelly Melo, Claudia Riascos y Yudy Mape; y la otra parte eran los espectadores, los cuales cumplirían el rol y/o papel de seguir detalladamente la actividad en su plenitud.
que aprendi
a desarrollar preguntas tipo ecaes propuestas por mi
6 DE Noviembre de 2009
DOCENTE: LUIS GARCIA
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
SEDE J SALON 202
SEGUNDO PARCIAL
Al principio de la clase el docente nos dio las pautas que se deberán seguir para el desarrollo del parcial primero debíamos elaborar cuatro preguntas del tema que mas nos gustara para desarrollarlas en la evaluación
En una hoja se colocarían las primeras cuatro dudas con respuesta incluida y justificando el por que no de las preguntas que eran falsas y en otra hoja solamente los interrogantes, ya que por ende en esta clase el educador procuraría llevar a cabo el parcial respectivo del segundo corte académico de forma oral y para ello organizó el salón en dos partes diferentes; una parte estaba compuesta por los ocho alumnos que previamente habían sido seleccionados por el profesor, dichos estudiantes eran: Nathaly Puerto, Johanna Zamorano, Norma Cárdenas, Andrés Solano, Tatiana Espinoza, Kelly Melo, Claudia Riascos y Yudy Mape; y la otra parte eran los espectadores, los cuales cumplirían el rol y/o papel de seguir detalladamente la actividad en su plenitud.
que aprendi
a desarrollar preguntas tipo ecaes propuestas por mi
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
Sesión
4 de Noviembre de 2009
HACIA LA PEDAGOGIA
ESTRAGEGIAS DIDACTICAS
Se ha mencionado, la actividad consistió en la socialización de las ideas más significativas y relevantes concernientes al enfoque educativo y sus diferentes miras en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Educación
Forma de adquirir conocimiento .
Forma de guiar
Forma de enseñar y educar
Ciencia que estudia la educación en la pedagogía
PREGUNTAS
- ¿ Como estudio ?
- ¿ Como aprendo ?
- ¿ Como enseño ?
1. ¿ Para que enseñamos?
2. ¿ como enseñamos?
3. ¿Qué enseñamos?
4. ¿ Que esperar de la educación?
4 de Noviembre de 2009
HACIA LA PEDAGOGIA
ESTRAGEGIAS DIDACTICAS
Se ha mencionado, la actividad consistió en la socialización de las ideas más significativas y relevantes concernientes al enfoque educativo y sus diferentes miras en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Educación
Forma de adquirir conocimiento .
Forma de guiar
Forma de enseñar y educar
Ciencia que estudia la educación en la pedagogía
PREGUNTAS
- ¿ Como estudio ?
- ¿ Como aprendo ?
- ¿ Como enseño ?
1. ¿ Para que enseñamos?
2. ¿ como enseñamos?
3. ¿Qué enseñamos?
4. ¿ Que esperar de la educación?
Socializacion TENDENCIAS PEDAGOGICAS
SESION
28 DE OCTUBRE DE 2009
Socializacion
TENDENCIAS PEDAGOGICAS
Reflexion
Quien no indaga, constata y deprora la ignorancia ajena no puede ser maestro por mucho que sepa.
TRABAJO EN CLASE
Definir:
DIDACTICA
La palabra didáctica deriva del griego didaktikè ("enseñar") y se define como la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
• El docente o profesor
• El discente o estudiante
• El contexto social del aprendizaje
• El curriculum
El curriculum escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Es importante tener en cuenta el denominado curriculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado.
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los diferentes modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos
MODELO
La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la practica educativa.
Según Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologías predominantes de enseñanza (transmitivo, de condicionamiento, constructivista), que sirven de base a las prácticas de los maestros -consciente o implícitamente-, cada uno dispone de una lógica y de una coherencia que habrá de caracterizarlo. Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes situaciones de eficiencia.
Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos y técnicas.
Para poder identificar un Modelo de enseñanza necesitamos conocer sus características, que podemos descubrir con tres preguntas (Rafael Porlán):
• ¿Qué enseñar?
• ¿Cómo enseñar?
• ¿Qué y cómo evaluar?
Las preguntas anteriores las podemos resumir en:
• Enfoque
• Metodología
• Evaluación
TECNICA
Una técnica (del griego, τέχνη (téchne), arte) es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del arte, de la educación o en cualquier otra actividad.
Supone el razonamiento inductivo y analógico de que en situaciones similares una misma conducta o procedimiento produce el mismo efecto, cuando éste es satisfactorio. Es por tanto el ordenamiento de la conducta o determinadas formas de actuar y usar herramientas como medio para alcanzar un fin determinado.
La técnica requiere tanto destrezas manuales como intelectuales, frecuentemente el uso de herramientas y siempre de saberes muy variados. La técnica no es privativa del hombre o la mujer, pues también se manifiesta en la actividad de otros animales y responde a su necesidad de supervivencia
ESTRATEGIA
Una estrategia es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. Proviene del griego ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ Stratos = Ejército y Agein = conductor, guía. Se aplica en distintos contextos:
Estrategia: Es el proceso seleccionado mediante el cual se espera lograr alcanzar un estado futuro.
En el ámbito de la administración de empresas es posible referirse a la "consistencia estratégica". En ese sentido, se dice que existe consistencia estratégica cuando las acciones de una organización son coherentes con las expectativas de la Dirección, y éstas a su vez lo son con el mercado y su entorno.
El concepto de estrategia se usa normalmente en tres formas. Primero, para designar los medios empleados en la obtención de cierto fin, es por lo tanto, un punto que involucra la racionalidad orientada a un objetivo. En segundo lugar, es utilizado para designar la manera en la cual una persona actúa en un cierto juego de acuerdo a lo que ella piensa, cuál será la acción de los demás y lo que considera que los demás piensan que sería su acción; ésta es la forma en que uno busca tener ventajas sobre los otros. Y en tercer lugar, se utiliza para designar los procedimientos usados en una situación de confrontación con el fin de privar al oponente de sus medios de lucha y obligarlo a abandonar el combate; es una cuestión, entonces, de los medios destinados a obtener una victoria
RECURSOS DIDACTICOS
Los medios y apoyos didácticos son canales que facilitan el aprendizaje. Por ello deben planearse y definirse tomando en cuenta las características del curso, tema y duración del curso.
El objetivo de todo instructor es lograr que aquella persona a la que está capacitando aprenda lo más posible. Con esta finalidad, la enseñanza a utilizado durante muchos años distintos medios auxiliares como mapas, diagramas, películas, transparencias, pizarrones, entre otros, que le han permitido hacer más claros y accesibles sus temas.
PIZARRÓN: El pizarrón es un elemento tradicional de ayuda de la enseñanza. El instructor puede escribir dibujos, preguntas, síntesis, gráficas y todas aquellas líneas o figuras que quiera representar.
Ventajas: Es de bajo costo, pues no requiere una gran inversión ni para su adquisición ni de sus materiales complementarios. Es de fácil uso.
Limitaciones: No obstante, el pizarrón tiene algunas limitaciones, como el limitado poder visual.
ROTAFOLIOS: el rotafolios es una superficie de tamaño suficiente para que aquello que se anote en él pueda ser leído por todo el grupo. Por lo general, es una especie de caballete portátil, en el que se introducen grandes hojas de papel o láminas que se suceden.
Ventajas: Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite regresar las láminas para analizarlas nuevamente. Cuando se usa el rotafolios con hojas previamente elaboradas, estas deben ser preparadas y ordenadas con cuidado. Cada una de ellas debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando los puntos clave. Cuando una lámina no se adapte a la idea que se busca expresar, debe ser eliminada.
El uso del rotafolios con hojas en blanco es muy común cuando se busca la participación del grupo, ya que los comentarios que surjan se irán anotando para llegar a una conclusión.
ACETATOS: el acetato es un recurso utilizado en forma frecuente en la presentación de información en cursos, eventos o actividades relacionadas a la negociación. Es conveniente seguir las siguientes instrucciones en la elaboración de acetatos:
No abuse de ellos, ya que usar demasiados cansará al auditorio. Si maneja información y estadísticas, es recomendable usar gráficas. Como máximo debe colocar 8 renglones.
TIPOLOGÍAS DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS.
A partir de la consideración de la plataforma tecnológica en la que se sustenten, los medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
Materiales convencionales:
- Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos...
- Tableros didácticos: pizarra, franelograma...
- Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
- Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
- Materiales de laboratorio...
Materiales audiovisuales:
- Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías...
- Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio...
- Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de televisión...
Nuevas tecnologías:
- Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas...
- Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line...
- TV y vídeo interactivos.
28 DE OCTUBRE DE 2009
Socializacion
TENDENCIAS PEDAGOGICAS
Reflexion
Quien no indaga, constata y deprora la ignorancia ajena no puede ser maestro por mucho que sepa.
TRABAJO EN CLASE
Definir:
DIDACTICA
La palabra didáctica deriva del griego didaktikè ("enseñar") y se define como la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
• El docente o profesor
• El discente o estudiante
• El contexto social del aprendizaje
• El curriculum
El curriculum escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Es importante tener en cuenta el denominado curriculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado.
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los diferentes modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos
MODELO
La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la practica educativa.
Según Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologías predominantes de enseñanza (transmitivo, de condicionamiento, constructivista), que sirven de base a las prácticas de los maestros -consciente o implícitamente-, cada uno dispone de una lógica y de una coherencia que habrá de caracterizarlo. Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes situaciones de eficiencia.
Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos y técnicas.
Para poder identificar un Modelo de enseñanza necesitamos conocer sus características, que podemos descubrir con tres preguntas (Rafael Porlán):
• ¿Qué enseñar?
• ¿Cómo enseñar?
• ¿Qué y cómo evaluar?
Las preguntas anteriores las podemos resumir en:
• Enfoque
• Metodología
• Evaluación
TECNICA
Una técnica (del griego, τέχνη (téchne), arte) es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del arte, de la educación o en cualquier otra actividad.
Supone el razonamiento inductivo y analógico de que en situaciones similares una misma conducta o procedimiento produce el mismo efecto, cuando éste es satisfactorio. Es por tanto el ordenamiento de la conducta o determinadas formas de actuar y usar herramientas como medio para alcanzar un fin determinado.
La técnica requiere tanto destrezas manuales como intelectuales, frecuentemente el uso de herramientas y siempre de saberes muy variados. La técnica no es privativa del hombre o la mujer, pues también se manifiesta en la actividad de otros animales y responde a su necesidad de supervivencia
ESTRATEGIA
Una estrategia es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. Proviene del griego ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ Stratos = Ejército y Agein = conductor, guía. Se aplica en distintos contextos:
Estrategia: Es el proceso seleccionado mediante el cual se espera lograr alcanzar un estado futuro.
En el ámbito de la administración de empresas es posible referirse a la "consistencia estratégica". En ese sentido, se dice que existe consistencia estratégica cuando las acciones de una organización son coherentes con las expectativas de la Dirección, y éstas a su vez lo son con el mercado y su entorno.
El concepto de estrategia se usa normalmente en tres formas. Primero, para designar los medios empleados en la obtención de cierto fin, es por lo tanto, un punto que involucra la racionalidad orientada a un objetivo. En segundo lugar, es utilizado para designar la manera en la cual una persona actúa en un cierto juego de acuerdo a lo que ella piensa, cuál será la acción de los demás y lo que considera que los demás piensan que sería su acción; ésta es la forma en que uno busca tener ventajas sobre los otros. Y en tercer lugar, se utiliza para designar los procedimientos usados en una situación de confrontación con el fin de privar al oponente de sus medios de lucha y obligarlo a abandonar el combate; es una cuestión, entonces, de los medios destinados a obtener una victoria
RECURSOS DIDACTICOS
Los medios y apoyos didácticos son canales que facilitan el aprendizaje. Por ello deben planearse y definirse tomando en cuenta las características del curso, tema y duración del curso.
El objetivo de todo instructor es lograr que aquella persona a la que está capacitando aprenda lo más posible. Con esta finalidad, la enseñanza a utilizado durante muchos años distintos medios auxiliares como mapas, diagramas, películas, transparencias, pizarrones, entre otros, que le han permitido hacer más claros y accesibles sus temas.
PIZARRÓN: El pizarrón es un elemento tradicional de ayuda de la enseñanza. El instructor puede escribir dibujos, preguntas, síntesis, gráficas y todas aquellas líneas o figuras que quiera representar.
Ventajas: Es de bajo costo, pues no requiere una gran inversión ni para su adquisición ni de sus materiales complementarios. Es de fácil uso.
Limitaciones: No obstante, el pizarrón tiene algunas limitaciones, como el limitado poder visual.
ROTAFOLIOS: el rotafolios es una superficie de tamaño suficiente para que aquello que se anote en él pueda ser leído por todo el grupo. Por lo general, es una especie de caballete portátil, en el que se introducen grandes hojas de papel o láminas que se suceden.
Ventajas: Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite regresar las láminas para analizarlas nuevamente. Cuando se usa el rotafolios con hojas previamente elaboradas, estas deben ser preparadas y ordenadas con cuidado. Cada una de ellas debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando los puntos clave. Cuando una lámina no se adapte a la idea que se busca expresar, debe ser eliminada.
El uso del rotafolios con hojas en blanco es muy común cuando se busca la participación del grupo, ya que los comentarios que surjan se irán anotando para llegar a una conclusión.
ACETATOS: el acetato es un recurso utilizado en forma frecuente en la presentación de información en cursos, eventos o actividades relacionadas a la negociación. Es conveniente seguir las siguientes instrucciones en la elaboración de acetatos:
No abuse de ellos, ya que usar demasiados cansará al auditorio. Si maneja información y estadísticas, es recomendable usar gráficas. Como máximo debe colocar 8 renglones.
TIPOLOGÍAS DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS.
A partir de la consideración de la plataforma tecnológica en la que se sustenten, los medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
Materiales convencionales:
- Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos...
- Tableros didácticos: pizarra, franelograma...
- Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
- Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
- Materiales de laboratorio...
Materiales audiovisuales:
- Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías...
- Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio...
- Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de televisión...
Nuevas tecnologías:
- Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas...
- Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line...
- TV y vídeo interactivos.
domingo, 22 de noviembre de 2009
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
SESION
21 DE OCTUBRE DE 2009
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el AprendizajeSignificativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.
2. Psicología educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principiosdel aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizaciónde la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una leyfísica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983
Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
AHUAMADA GUERRA Waldo (1983)
Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita.Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul Sao Paulo
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996)
Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª)
Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertación de maestría inédita . Instituto de Física y facultad de Educación . Universidad de Sao Paulo.
21 DE OCTUBRE DE 2009
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el AprendizajeSignificativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.
2. Psicología educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principiosdel aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizaciónde la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una leyfísica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983
Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
AHUAMADA GUERRA Waldo (1983)
Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita.Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul Sao Paulo
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996)
Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª)
Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertación de maestría inédita . Instituto de Física y facultad de Educación . Universidad de Sao Paulo.
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