martes, 24 de noviembre de 2009

ESTILOS DE APRENDIZAJE

SESION
18 DE NOVIEMBRE DE 2009

ESTILOS DE APRENDIZAJE

DOCENTE: LUIS GARCIA
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
SEDE L SALON 202

En esta clase el docente explico los estilos aprendizaje con una presentación en diapositivas, se realizo previamente una tarea de desarrollar como aprendo con base a un documento que el docente nos envió .

Que elementos intervienen en los modelos de aprendizaje?
1. Estilo de vida
1.1. Hogar
1.1.2. valores
1.1.3.cultura
1.1.4. Status Social
1.1.5. Equipos de referencia
2. Personalidad
3. Emociones
4. percepción de la vida
5. aspectos demográficos
5.1. población
6. Aprendizaje
7. actividad de marketing

Que estilos o preferencias de aprendizaje
1. Rueda de aprendizaje de Kollo
1.2. Divergentes - Activos (como)
1.3. Convergentes- Reflexivos ( por que)
1.4. Asimiladores Teóricos (que)
1.5. Acomodadores- Pragmáticos (si…)

Modelos de estilo de aprendizaje

Estilos de aprender
1. Según el cuadrante cerebral
2. Según sistema de representación
3. Modo de procesar la información
4. Hemisferio cerebral
5. Inteligencias múltiples

Métodos de aprendizaje

Sesión del 19 de agosto de 2009
Y tarea del 20 de noviembre de 2009

METODOS DE APRENDIZAJE

DOCENTE: LUIS GARCIA
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
SEDE L SALON 202

Mapa mental


Un mapa mental (mind map en inglés) es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generación, visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, organización, solución de problemas, toma de decisiones y escritura.
Es un diagrama de representación semántica de las conexiones entre las porciones de información. Presentando estas conexiones de una manera gráfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organización de datos, eliminando el estímulo inicial de establecer un marco conceptual intrínseco apropiado o relevante al trabajo específico. Un mapa mental es similar a una red semántica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente según la importancia de los conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las áreas. La formulación gráfica puede ayudar a la memoria.
Características
Los mapas mentales son, por definición, un método gráfico de tomar notas. La base visual de ellas nos ayuda a distinguir las palabras o las ideas, a menudo con los colores y símbolos. Por lo general, tener una estructura jerárquica o formato de rama de un árbol, con las ideas de ramificación en sus subsecciones. Los mapas mentales permiten una mayor creatividad al registro de las ideas y la información, así como permitir que el encargado de tomar notas para asociar palabras con las representaciones visuales. Los mapas mentales y mapas conceptuales son diferentes en que los mapas mentales se centran en una sola palabra o idea, mientras que los mapas conceptuales conectar varias palabras o ideas.
www.12manage.com/methods_mind_mapping_es.html
Mapa conceptual

Mapa conceptual es una estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos de manera ordenada. Se caracteriza por su simplificación, jerarquización e impacto visual.
Características
Las características de un buen mapa conceptual son la "jerarquización", el "impacto visual" y la "simplificación":
• Jerarquización.- Se refiere a la ordenación de los conceptos más generales e inclusivos en la parte superior y mediante una diferenciación progresiva, están incluidos hacia la parte inferior los conceptos más específicos.
• Impacto visual.- Debe considerar la limpieza, espacios, claridad, ortografía para reducir confusiones y amontonamientos, por ello es conveniente dibujarlos varias veces ya que el primer mapa que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad algún defecto. También se recomienda usar óvalos ya que son más agradables a la vista que los triángulos y los cuadrados.
• Simplificación.- Se refiere a la selección de los conceptos más importantes, haciendo una diferenciación del contenido y localizando la información central de la que no lo es para una mejor comprensión y elaboración de un contenido. Los conceptos, al ir relacionándose por medio de las palabras enlace, se van almacenando en la mente de modo organizado y jerárquico de manera que serán más fácilmente comprendidos por el alumno. En este sentido se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si de forma activa los alumnos tratan de construir relaciones preposicionales entre conceptos que previamente no se consideraban relacionados, ya que cuando se elaboran los mapas se dan cuenta de nuevas relaciones y por consiguiente de nuevos significados. Por tanto se puede decir que los mapas conceptuales fomentan la creatividad y facilitan la participación.
Usos
Novak y Gowin (1988)2 afirman que una vez que el alumno tiene la habilidad en su elaboración, su uso permitirá conocer lo que el alumno ya sabe antes de emprender un aprendizaje concreto; averiguar por tanto, deficiencias, errores conceptuales; incorporar a los alumnos cuyos fracasos en el aprendizaje residen en la negativa a realizar tareas poco significativas; construir significados más ricos, estimular el aprendizaje significativo, al ser cada alumno consciente de lo que aprende; trazar una ruta de aprendizaje, a modo de mapa de carreteras, que nos permita saber a todos por donde vamos y hacia donde caminamos; extraer significados de los libros de texto, conferencias, obras literarias; extraer significados de los trabajos de laboratorio, campo o en el estudio; preparar trabajos orales o escritos; hacer síntesis de lecturas de artículos, periódicos, revistas; fomentar el trabajo cooperativo, la comunicación, la creatividad y el espíritu negociador entre otros.
Cómo construir un mapa conceptual
Conjuntando las propuestas de Novak y Gowin (1988), Ontoria (1993), Pérez (1995), Horton (1993) y González (1992),3 para la elaboración de un mapa conceptual es necesario:
1. Identificar los conceptos clave del contenido que se quiere ordenar en el mapa. Estos conceptos se deben poner en una lista.
2. Colocar el concepto principal o más general en la parte superior del mapa para ir uniéndolo con los otros conceptos según su nivel de generalización y especificidad. Todos los conceptos deben escribirse con mayúscula.
3. Conectar los conceptos con una palabra enlace, la cuál debe de ir con minúsculas en medio de dos líneas que indiquen la dirección de la proposición.
4. Se pueden incluir ejemplos en la parte inferior del mapa debajo de los conceptos correspondientes.
5. Una vez observados todos los conceptos de manera lineal pueden observarse relaciones sumamente cruzadas.
www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/.../mapas_conceptuales.pdf
MALLA CONCEPTUAL
consta, que debe y que no debe tener además del trabajo mental que ocasiona al espectador
- Malla conceptual : no tiene ninguna jerarquización


dando a conocer que en la malla conceptual no es necesaria la organización se puede empezar de un extremo y terminar en otro.
Además este se puede valer de imágenes y palabras, con la imágenes jugamos un poco con el pensamiento del espectador y el verdadero significado que tiene cada imagen.
lucecitapedagogia.blogspot.com/.../protocolo-n4-lugar-geografico.html
jennifeloz-andrea.blogspot.com/2009/.../malla-conceptual.html –


V HEURISTICA
Definición
Una V Heurística es algo que se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento. La técnica de la V heurística fue desarrollada en principio para ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias. La V fue el resultado de veinte años de búsqueda por parte de Gowin de un método para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que tienen los seres humanos de producir este conocimiento. La V se deriva del método de las cinco preguntas, un esquema desarrollado por Gowin para desempaquetar el conocimiento en un área determinada.

www.memo.com.co/fenonino/.../castellano9.html



Estructura
Conceptual Preguntas centrales Metodología
Modos de ver el mundo
Filosofías
Teorías

Principios: Reglas conceptuales que gobiernan la conexión entre las pautas existentes en los fenómenos; tienen forma de proposiciones. Se derivan de afirmaciones previas sobre conocimientos.

Constructos: Ideas que respaldan teorías fiables pero sin referentes directos en los acontecimientos o en los objetos.

Estructuras conceptuales: Subconjuntos de teorías que se utilizan directamente en la investigación.

Enunciados de regularidades o definiciones conceptuales: Signos o símbolos compartidos socialmente que indican regularidades en los acontecimientos. Juicios de valor
Afirmaciones sobre conocimientos
Interpretaciones, explicaciones, generalizaciones
Resultados: Representaciones de los datos en tablas, gráficos y diagramas.
Transformaciones: Hechos ordenados gobernados por las teorías de la medida y de la clasificación.
Hechos: El criterio, basado en la confianza en el método, de que los registros de los acontecimientos y objetos son válidos.
Registros de acontecimientos y objetos.
Acontecimientos/ Objetos
Fenómenos de interés aprendidos mediante conceptos y registros de datos: sucesos, objetos.

MENTEFACTO
¿Conoce diagramas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales?
Seguro, al menos alguno de ellos. Hoy, desde el primer año escolar hasta el último, los aprehendices los emplean. Cada esquema reporta valiosos servicios pues resume gráficamente conocimientos abstractos e intangibles, y continúan cumpliendo invaluables funciones durante toda la vida adulta. Sin diagramas, sin cuadros sinópticos, sin mapas conceptuales sería difícil (¿imposible?) dictar una conferencia, una clase, escribir un artículo, y muchísimo menos escribir un libro coherente y ordenado. Tal es el valor inmenso de los ideo-gramas. El valor de resumir gráficamente conocimientos abstractos e intangibles.

¿QUÉ CARACTERIZA AL MENTEFACTO CONCEPTUAL?
Aprehendiz: Siempre he sabido que los mentefactos son ideogramas, o bocetos gráficos que representan algo.
Pedagogo Conceptual: Es cierto, todo mentefacto es un ideograma por cuanto bosqueja ideas o pensamientos, como los cuadros sinópticos o diagramas. Pero, ¿su naturaleza ideográfica es lo único por decir de los mentefactos? Así, cuadros sinópticos, diagramas, mapas conceptuales y mentefactos conceptuales resultarían idénticos en lo que representan y cómo lo hacen. Los mentefactos conceptuales difieren radicalmente de los diagramas, los diagramas de árbol y otras representaciones de pensamientos.
A: ¿Entonces habría que buscar las características específicas de cada uno?
PC : Por el momento no, pero sí responder: ¿Qué caracteriza al mentefacto conceptual? Para responder a este interrogante es insuficiente con encontrar alguna característica común con otros ‘objetos’ similares, los cuadros sinópticos o los mapas conceptuales.
A: ¿Los mentefactos conceptuales son mapas conceptuales? Ambos son ideogramas y ambos son conceptuales, ¿son idénticos entonces?. Ambos tienen un centro y ramas hacia los lados.
PC: Los mentefactos conceptuales NO son mapas conceptuales. Poseen características distintas: uno es un ‘mapa’ y el otro un ‘mentefacto’. En segundo lugar, que sean ideogramas, que lo son, responde parte de la cuestión. Tan parcial como afirmar que "tanto perros como gatos son mamíferos", que poco responde a ¿qué es un perro? o ¿qué es un gato? Pocos quedarían satisfechos con una respuesta tan general. El maestro Aristóteles insistiría en que falta la ‘diferencia específica’ entre perro y gato. En tercer lugar, que los mapas y los mentefactos conceptuales ostenten un centro y ramas laterales, puede reflejar una característica visual secundaria, como el color negro o gris de un perro, que en nada le hace ser perro.
A: Si bien escuché durante años este término en boca de tutores y en diversos seminarios, nunca me interrogué sobre el significado preciso de la palabra. ¿Cómo definir, de una vez, qué es un mentefacto conceptual?
Preguntas Conceptuales
Es imposible definir ‘de una vez por todas’ mentefacto conceptual. O mejor, si lo hiciera nadie entendería el significado profundo del término, porque aunque muchos creen comprender su significado poseen una definición pobre e imprecisa, como nuestro anterior aprehendiz. Definir no resulta un proceder apropiado ante ideas complejas como libertad, la solidaridad, el miedo, la función trigonométrica, clase social, democracia, mente humana, y otros tantos términos enmarañados que no son susceptibles de ser agotados por una definición.
En el marco de la Pedagogía Conceptual se asume que cualquier idea compleja involucra no una –la definición–, sino cuatro respuestas, precisamente las atinentes a su ser, cual si los conceptos fuesen cuaterniones. La tradición educativa define, no conceptualiza. Así ideas complejas acaban convertidas --siguiendo la penetrante intuición del maestro Carlos Vasco-- en "cadáveres de conceptos", su ruina. Me resulta, pues, imposible definir mentefacto conceptual, lo convertiría en cadáver; nunca en la potente herramienta cognitiva que organiza volúmenes de conocimiento abstracto.
Conceptualizar requiere responder cuatro preguntas nucleares: pregunta 1: ¿qué lo caracteriza, en esencia?; pregunta 2: ¿en que grupo de cosas incluirlo?; pregunta 3: ¿cuáles son sus diferencias con objetos similares?; y pregunta 4: ¿existen subtipos suyos? Cuatro preguntas vertidas sobre la noción que intentamos conceptualizar. Son las cuestiones por descifrar, una a una, paso a paso, si pretendemos penetrar la esencia, el alma del mentefacto conceptual. Recorrido sugestivo al cual lo invito.

Las Reglas Mentefactuales
Construir un mentefacto conceptual, o responder las preguntas esenciales parece sencillo, sin embargo requiere enorme cuidado y seguir unas reglas. Omitiéndolas dejaría de ser la poderosa herramienta metacognitiva que nos facilita tantas cosas. Estas reglas son:
• Regla de Preferencia: Preferir los pensamientos universales, que abarcan todo el sujeto. Al conceptualizar [[AMISTAD]], sería inferior el pensamiento [La amistad ocurre con frecuencia en la adolescencia] por ser modal con un cromatizador (Con frecuencia…), a [No hay amistad sin profunda intimidad psíquica entre dos individuos] ya que es universal.
• Regla de Género Próximo: Esta regla tiene dos presentaciones, positiva y negativa. La presentación positiva sugiere emplear el género más próximo al concepto. La negativa actúa cuando se demuestra que existe una clase supraordinada menor a la previamente propuesta, lo cual invalida la supraordinación previa. Como cuando del concepto [[PLANETA]] se propone la supraordinada [[CUERPO CELESTE]], pues todos los planetas pertenecen al conjunto cuerpos celestes, se viola esta regla, pues más cercana sería la supraordinada [[CUERPO CELESTE OPACO]], que debe elegirse.
• Regla de coherencia: El mentefacto respeta la acepción del concepto. Algunos pueden tener varias acepciones. El concepto [[HOMBRE]] difiere para la biología (como homínido), para la antropología (como ser cultural) y para la psicología (como individuo con personalidad). Igual el concepto [[INTELIGENCIA]] difiere si es leído desde la propuesta de Piaget o de la de Vygotski. Se prohíbe que el mentefacto cambie la acepción inicial o incluya pensamientos válidos para otra acepción.
• Regla de Recorrido: Cada exclusión deben explícitarse una a una. Cuando hay muchas, al menos explicite las dos más próximas al concepto. Por ejemplo, en el concepto [[SOLUCIÓN]] (Supraordinada [[MEZCLA HOMOGÉNEA]]) dice poco su exclusión [[DISPERSIÓN]] sin explicitar por qué lo es. En [[PRIMATE]] (Supraordinada [[MAMÍFERO EUTERIO]]), que tiene más de 15 exclusiones, se explicitarían dos o tres.
• Regla de Diferencia Específica: Bajo ninguna circunstancia, la propiedad que excluye puede compartirla otra clase del supraordinado, sería síntoma de que existe una clase supraordinada más próxima. Por ejemplo, [[PLANETA]], con supraordinada [[CUERPO CELESTE]] y exclusiones [[SATÉLITE]] [[ASTEROIDE]] [[ESTRELLA]], entre otras. Si al hacer la exclusión [[PLANETA]] difiere de [[ESTRELLA]] en que la estrella emite luzy el planeta no, no emitir luz también la comparte [[SATÉLITE]] y [[ASTEROIDE]]. Rota, la supraordinada queda mal (como comentamos en la Regla del Género Próximo). Este error también ocurre al hacer esenciales a un concepto pensamientos no esenciales a la supraordinada y, por lo tanto, válidos en las exclusiones (Regla de Anticontenencia).
• Regla de Propiedad: Las isoordinaciones proponen características esenciales. Esta regla apunta al meollo del concepto: el mentefacto explicita cuáles son sus propiedades básicas, características, que le pertenecen intrínsecamente.
• Regla de Anticontenencia: En ningún caso una isoordinada podrá ser una característica del supraordinado. Esto, aparte de que hace que las isoordinadas sean válidas para las exclusiones (Regla de Diferencia Específica), será insuficiente al caracterizar el concepto. El ejemplo aristotélico de proposición universal ha sido [Todos los hombres son mortales], sin embargo, ser mortal no puede ser una isoordinada de [[HOMBRE]] (aunque sea cierto para todos los hombres) porque es una isoordinada de la clase supraordinada (en realidad, de una supraordinada muy lejana: [[SER VIVO]]). Otro ejemplo: Pedro Martínez es un Martínez, pertenece a la familia y ha heredado muchas de sus características. Sin embargo, él es Pedro, un individuo singular, irrepetible, único… no un reflejo directo de su familia, no únicamente su supraordinado. Predicar de Pedro cualidades comunes a todos sus hermanos es importante, pero insuficiente. Las cualidades comunes constituyen el género, aunque él es él.
• Regla de Completez: El número de infraordinadas no tiene restricción. Sin embargo cada infraordinación debe ser total, contener todos los casos. El conjunto de la unión de las infraordinadas igualará al concepto completo. Incumplir esta regla sería como al enunciar a los integrantes de su familia olvidarse deliberadamente de algunos miembros.
www.monografias.com


DIAGRAMA CAUSA-EFECTO
Los Diagramas Causa-Efecto ayudan a los estudiantes a pensar sobre todas las causas reales y potenciales de un suceso o problema, y no solamente en las más obvias o simples. Además, son idóneos para motivar el análisisy la discusión grupal, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar las razones, motivos o factores principales y secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción.
El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de "Ishikawa" porque fue creado por Kaoru Ishikawa, experto en dirección de empresas interesado en mejorar el control de la calidad; también es llamado "Diagrama Espina de Pescado" por que su forma es similar al esqueleto de un pez: Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal (columna vertebral), y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo aproximado de 70º (espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario.


DIAGRAMA CAUSA - EFECTO (ISHIKAWA)
El Diagrama Causa-Efecto es una forma de organizar y representar las diferentes teorías propuestas sobre las causas de un problema. Se conoce también como diagrama de Ishikawa (por su creador, el Dr. Kaoru Ishikawa, 1943), ó diagrama de Espina de Pescado y se utiliza en las fases de Diagnósticoy Solución de la causa.
El diagrama de Ishikawa ayuda a graficar las causas del problema que se estudia y analizarlas. Es llamado "Espina de Pescado" por la forma en que se van colocando cada una de las causas o razones que a entender originan un problema. Tiene la ventaja que permite visualizar de una manera muy rápida y clara, la relación que tiene cada una de las causas con las demás razones que inciden en el origen del problema. En algunas oportunidades son causas independientes y en otras, existe una íntima relación entre ellas, las que pueden estar actuando en cadena.
La mejor manera de identificar problemas es a través de la participación de todos los miembros del equipo de trabajo en que se trabaja y lograr que todos los participantes vayan enunciando sus sugerencias. Los conceptos que expresen las personas, se irán colocando en diversos lugares. El resultado obtenido será un Diagrama en forma de Espina de Ishikawa.
Ideado en 1953 se incluye en él los siguientes elementos:
El problema principal que se desea analizar, el cual se coloca en el extremo derecho del diagrama. Se aconseja encerrarlo en un rectángulo para visualizarlo con facilidad.
Las causas principales que a nuestro entender han originado el problema.
Gráficamente está constituida por un eje central horizontal que es conocida como "línea principal o espina central". Posee varias flechas inclinadas que se extienden hasta el eje central, al cual llegan desde su parte inferior y superior, según el lugar adonde se haya colocado el problema que se estuviera analizando o descomponiendo en sus propias causas o razones. Cada una de ellas representa un grupo de causas que inciden en la existencia del problema. Cada una de estas flechas a su vez son tocadas por flechas de menor tamaño que representan las "causas secundarias" de cada "causa" o "grupo de causas del problema".
El Diagrama que se efectúe debe tener muy claramente escrito el nombre del problema analizado, la fecha de ejecución, el área de la empresa a la cual pertenece el problema y se puede inclusive colocar información complementaria como puede ser el nombre de quienes lo hayan ejecutado, etc.
www.monografias.com › Educacion -
Cuadro sinóptico
Un cuadro de muchos cuadros es una forma de organizar gráficos e ideas o textos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo. Son estrategias para organizar la información nueva a aprender, son de mucha utilidad cuando se trata de resumir en forma esquemática un gran contenido de conocimientos. Un cuadro sinóptico es aquel que muestra proyectos de manera sencilla.
El cuadro sinóptico proporciona una estructura global coherente de una temática y sus múltiples relaciones. Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase magistral como en los textos. Esta herramienta indica cómo se ordena un texto y sus elementos principales, permite visualizar una representación esquemática de la información, lo cual aclara su comprensión y facilita la percepción y el recuerdo de las relaciones entre las ideas.
Los cuadros sinópticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma de diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de tablas. Pueden ser utilizados para trabajos e informes del colegio.
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Cuadro_sin%C3%B3ptico"

CUADRO SINOPTICO

Un ideograma es una representación gráfica de una idea o palabra. En ciertas escrituras, como la china, la japonesa o la nsibidi, determinados símbolos representan palabras o ideas completas, lo que quiere decir que su escritura está basada en ideogramas o ideas gráficas. Por lo tanto el ideograma no es mas que una representación gráfica de una determinada idea. Los ideogramas suelen formarse por la combinación de pictogramas, caracteres que indican una idea mediante una representación gráfica de la misma. Ambas están muy ligadas históricamente, aunque los Ideogramas son posteriores.
Por ejemplo, en la escritura china el pictograma 人 (pronunciado rén) significa persona y es una representación deformada del perfil de un hombre. Basándose en esto, el ideograma 囚 (qiú) representa a una persona dentro de un recuadro, y significa "prisionero". Otros ejemplos parecidos son 木 (mù), que significa árbol, ya que representa la forma de uno, y 林 (lín) donde se dibujan dos árboles, lo cual se interpreta en castellano como "bosque".
wikipedia.org/wiki/Ideograma

http://www.wilwarinart.com.ar/Ideogramas.htm

ESTUDIO DE CASOS
El estudio de caso es una metodología de estudio con origen en la investigación médica y psicológica1 y que ha sido utilizado en la sociología por autores como Herbert Spencer Max Weber, Robert Merton e Immanuel Wallerstein.2 Se sigue utilizando en áreas de ciencias sociales como método de evaluación cualitativa. El psicólogo educativo Robert E. Stake es pionero en su aplicación a la evaluación educativa.
Los estudios de casos incluyen una variedad de grupos de presión como movimientos de paz, derechos de las mujeres, exiliados, tratados internacionales y grupos extremistas de derecha. Los asuntos que se abordan incluyen la relación de los espacios públicos y privados en el contexto de la actividad política, la interrelación entre cambio social y cambio dentro de la familia, así como la relación entre generaciones en términos de políticas y de procesos que ofrecen la motivación para que un individuo participe en movimientos sociales. Esta técnica intenta contribuir al cambio de paradigma en la investigación de los movimientos sociales.
Según Denny (1978), es un “examen completo o intenso de una faceta, una cuestión o quizás los acontecimientos que tienen lugar en un marco geográfico a lo largo del tiempo”. Otros como Mcdonald y Walker (1977) hablan de un examen de un caso en acción. Muchos otros lo definen también, pero todos coinciden en que es una investigación procesual, sistematica y profunda de un caso en concreto.

http://es.wikipedia.org/wiki/Estudio_de_caso

QUE APRENDI
las diferentes formas que hay para el desarrollo de una buen metodologia y didactica para un buen desarrollo de clase estas tecnicas nos podran ser muy utiles en nuestro futuro como docentes

PAUTAS PARA EL TRABAJO FINAL

Sesión
11 de noviembre de 2009

DOCENTE: LUIS GARCIA
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
SEDE J SALON 202

RELACION DE DIFERENTES TRABAJOS

En esta clase el docente nos da las pautas que debemos seguir para la elaboración del trabajo que debemos presentar para el final del semestre.
I Relación de trabajos
1.1. TRABAJO DE SOCIALIZACION DEL TEMA
1.1.1. TEORIA
1.1.2. GUIA
1.1.3. RECURSOS DIDACTICOS EN MEDIO MAGNETICO
1.1.2. GUIA
1.1.2.1. Titulo
1.1.2.2. Objetivos
1.1.2.3. Tiempo
1.1.2.4. Síntesis
1.1.2.5. Ejercicio de afianzamiento
1.1.2.6. Cuestionario
1.1.2.7. Bibliografía
1.1.2.8. Informe de evaluación
1.2. DEARROLLO DE BLOG
1.2.1. No se sesión
1.2.2. Fecha
1.2.3. Síntesis y desarrollo
1.2.4. Que aprendí
1.2.5. Compromisos

1.3. LIDERAZGOS
1.4. EVALUACION CORREGIDA DEL 1 CORTE
1.5. PORTAFOLIO
1.5.1. Carpeta con las lecturas desarrolladas
1.5.2. Trabajos desarrollados en el semestre
1.5.3. Comentarios
1.5.4. Impresión de informes
1.5.5. Evaluación
1.5.6. Liderazgos
1.6. COMENTARIOS AL BLOG DEL DOCENTE
1.7. MODELOS TALLER TENDENCIAS PEDAGOGICAS
1.8. COMO APRENDO GRAFICA PARA ANALIZAR
1.9. CONTROL DE LECTURA libro Saber pedagógico de Romulo Gallego
Tablas

II PARTICIPACION
Tabla
III SOCIALIZACION
IV MEDIO DIDACTICO
V AUTOEVALUACION
VI ASPECTOS PARA MEJORAR
VII PUNTUALIDAD Y ASISTENCIA

Que aprendi

que para demostrar nuestros conocimientos durante el semestre debemos entregar todos nuestros productos y asi el docente se dara cuenta cuales han sido nuestros avances en el semestre.

SEGUNDO PARCIAL

SESION
6 DE Noviembre de 2009
DOCENTE: LUIS GARCIA
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
SEDE J SALON 202

SEGUNDO PARCIAL

Al principio de la clase el docente nos dio las pautas que se deberán seguir para el desarrollo del parcial primero debíamos elaborar cuatro preguntas del tema que mas nos gustara para desarrollarlas en la evaluación
En una hoja se colocarían las primeras cuatro dudas con respuesta incluida y justificando el por que no de las preguntas que eran falsas y en otra hoja solamente los interrogantes, ya que por ende en esta clase el educador procuraría llevar a cabo el parcial respectivo del segundo corte académico de forma oral y para ello organizó el salón en dos partes diferentes; una parte estaba compuesta por los ocho alumnos que previamente habían sido seleccionados por el profesor, dichos estudiantes eran: Nathaly Puerto, Johanna Zamorano, Norma Cárdenas, Andrés Solano, Tatiana Espinoza, Kelly Melo, Claudia Riascos y Yudy Mape; y la otra parte eran los espectadores, los cuales cumplirían el rol y/o papel de seguir detalladamente la actividad en su plenitud.

que aprendi

a desarrollar preguntas tipo ecaes propuestas por mi

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

Sesión
4 de Noviembre de 2009
HACIA LA PEDAGOGIA
ESTRAGEGIAS DIDACTICAS

Se ha mencionado, la actividad consistió en la socialización de las ideas más significativas y relevantes concernientes al enfoque educativo y sus diferentes miras en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Educación
Forma de adquirir conocimiento .
Forma de guiar
Forma de enseñar y educar
Ciencia que estudia la educación en la pedagogía
PREGUNTAS
- ¿ Como estudio ?
- ¿ Como aprendo ?
- ¿ Como enseño ?
1. ¿ Para que enseñamos?
2. ¿ como enseñamos?
3. ¿Qué enseñamos?
4. ¿ Que esperar de la educación?

Socializacion TENDENCIAS PEDAGOGICAS

SESION
28 DE OCTUBRE DE 2009
Socializacion
TENDENCIAS PEDAGOGICAS

Reflexion

Quien no indaga, constata y deprora la ignorancia ajena no puede ser maestro por mucho que sepa.

TRABAJO EN CLASE

Definir:

DIDACTICA
La palabra didáctica deriva del griego didaktikè ("enseñar") y se define como la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
• El docente o profesor
• El discente o estudiante
• El contexto social del aprendizaje
• El curriculum
El curriculum escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Es importante tener en cuenta el denominado curriculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado.
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los diferentes modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos
MODELO
La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la practica educativa.
Según Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologías predominantes de enseñanza (transmitivo, de condicionamiento, constructivista), que sirven de base a las prácticas de los maestros -consciente o implícitamente-, cada uno dispone de una lógica y de una coherencia que habrá de caracterizarlo. Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes situaciones de eficiencia.
Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos y técnicas.
Para poder identificar un Modelo de enseñanza necesitamos conocer sus características, que podemos descubrir con tres preguntas (Rafael Porlán):
• ¿Qué enseñar?
• ¿Cómo enseñar?
• ¿Qué y cómo evaluar?
Las preguntas anteriores las podemos resumir en:
• Enfoque
• Metodología
• Evaluación
TECNICA
Una técnica (del griego, τέχνη (téchne), arte) es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del arte, de la educación o en cualquier otra actividad.
Supone el razonamiento inductivo y analógico de que en situaciones similares una misma conducta o procedimiento produce el mismo efecto, cuando éste es satisfactorio. Es por tanto el ordenamiento de la conducta o determinadas formas de actuar y usar herramientas como medio para alcanzar un fin determinado.
La técnica requiere tanto destrezas manuales como intelectuales, frecuentemente el uso de herramientas y siempre de saberes muy variados. La técnica no es privativa del hombre o la mujer, pues también se manifiesta en la actividad de otros animales y responde a su necesidad de supervivencia
ESTRATEGIA
Una estrategia es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. Proviene del griego ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ Stratos = Ejército y Agein = conductor, guía. Se aplica en distintos contextos:
Estrategia: Es el proceso seleccionado mediante el cual se espera lograr alcanzar un estado futuro.
En el ámbito de la administración de empresas es posible referirse a la "consistencia estratégica". En ese sentido, se dice que existe consistencia estratégica cuando las acciones de una organización son coherentes con las expectativas de la Dirección, y éstas a su vez lo son con el mercado y su entorno.
El concepto de estrategia se usa normalmente en tres formas. Primero, para designar los medios empleados en la obtención de cierto fin, es por lo tanto, un punto que involucra la racionalidad orientada a un objetivo. En segundo lugar, es utilizado para designar la manera en la cual una persona actúa en un cierto juego de acuerdo a lo que ella piensa, cuál será la acción de los demás y lo que considera que los demás piensan que sería su acción; ésta es la forma en que uno busca tener ventajas sobre los otros. Y en tercer lugar, se utiliza para designar los procedimientos usados en una situación de confrontación con el fin de privar al oponente de sus medios de lucha y obligarlo a abandonar el combate; es una cuestión, entonces, de los medios destinados a obtener una victoria
RECURSOS DIDACTICOS
Los medios y apoyos didácticos son canales que facilitan el aprendizaje. Por ello deben planearse y definirse tomando en cuenta las características del curso, tema y duración del curso.
El objetivo de todo instructor es lograr que aquella persona a la que está capacitando aprenda lo más posible. Con esta finalidad, la enseñanza a utilizado durante muchos años distintos medios auxiliares como mapas, diagramas, películas, transparencias, pizarrones, entre otros, que le han permitido hacer más claros y accesibles sus temas.

PIZARRÓN: El pizarrón es un elemento tradicional de ayuda de la enseñanza. El instructor puede escribir dibujos, preguntas, síntesis, gráficas y todas aquellas líneas o figuras que quiera representar.
Ventajas: Es de bajo costo, pues no requiere una gran inversión ni para su adquisición ni de sus materiales complementarios. Es de fácil uso.
Limitaciones: No obstante, el pizarrón tiene algunas limitaciones, como el limitado poder visual.
ROTAFOLIOS: el rotafolios es una superficie de tamaño suficiente para que aquello que se anote en él pueda ser leído por todo el grupo. Por lo general, es una especie de caballete portátil, en el que se introducen grandes hojas de papel o láminas que se suceden.
Ventajas: Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite regresar las láminas para analizarlas nuevamente. Cuando se usa el rotafolios con hojas previamente elaboradas, estas deben ser preparadas y ordenadas con cuidado. Cada una de ellas debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando los puntos clave. Cuando una lámina no se adapte a la idea que se busca expresar, debe ser eliminada.
El uso del rotafolios con hojas en blanco es muy común cuando se busca la participación del grupo, ya que los comentarios que surjan se irán anotando para llegar a una conclusión.
ACETATOS: el acetato es un recurso utilizado en forma frecuente en la presentación de información en cursos, eventos o actividades relacionadas a la negociación. Es conveniente seguir las siguientes instrucciones en la elaboración de acetatos:
No abuse de ellos, ya que usar demasiados cansará al auditorio. Si maneja información y estadísticas, es recomendable usar gráficas. Como máximo debe colocar 8 renglones.
TIPOLOGÍAS DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS.
A partir de la consideración de la plataforma tecnológica en la que se sustenten, los medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
Materiales convencionales:
- Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos...
- Tableros didácticos: pizarra, franelograma...
- Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
- Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
- Materiales de laboratorio...

Materiales audiovisuales:
- Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías...
- Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio...
- Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de televisión...

Nuevas tecnologías:

- Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas...
- Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line...
- TV y vídeo interactivos.

domingo, 22 de noviembre de 2009

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

SESION
21 DE OCTUBRE DE 2009

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el AprendizajeSignificativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.
2. Psicología educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principiosdel aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizaciónde la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una leyfísica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983
Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
AHUAMADA GUERRA Waldo (1983)
Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita.Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul Sao Paulo
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996)
Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª)
Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertación de maestría inédita . Instituto de Física y facultad de Educación . Universidad de Sao Paulo.

PEDAGOGIA CONCEPTUAL

Sesión
21 de octubre de 2009

LA PEDAGOGIA CONCEPTUAL

Pedagogía conceptual propone formar personas buenas: bondadosas, cariñosas, amables, alegres, solidarias, profundas. Formar sus personalidades, no solo educar su intelecto. Este es el meollo del asunto.
Se busca formar hacia los otros y hacia uno mismo; a la par con desarrollar el talento para la nueva sociedad, individuos diestros en interactuar con otros, consigo mismos y con grupos. Cada persona ha de saberse amada y, a la vez, estar satisfecha con su quehacer. saberse exigida al máximo, sentir que despliega sus capacidades y actitudes, ¡que se autorealiza mediante su trabajo!
Solo así será feliz y hará felices a las personas a quienes beneficien los bienes y servicios que cree, sus diseños, sus innovaciones, sus invenciones. ¡Magnifico!
FUNDACION Alberto Merani
Enseñar y aprender constituyen las dos palabras mágicas que se dan dentro del aula y en la cual participan el docente y el alumno respectivamente. Ahora la pregunta es ¿Cómo enseña? Y ¿Cómo aprender? En la solución a las preguntas planteadas surgen innumerables estrategias de enseñanza y aprendizaje que según como se apliquen pueden constituir eficaces instrumentos de desarrollo educativo personal para el docente y el alumno.
Definiendo la Pedagogía conceptual

La pedagogía conceptual es un modelo pedagógico que ha surgido como el resultado de largos años de reflexión e investigación en la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI, naciendo como paradigma para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad del próximo siglo.
Busca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carácter general y abstracto sobre los particulares y específicos, planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a través de los cuales atraviesan los individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y científico.
Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y los valores en sus educandos, diferenciando a sus alumnos según el tipo de pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera consecuente con esto, garantizando además que aprehendan los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre ellos.
El perfil de acuerdo al cual el modelo de la pedagogía conceptual busca formar a los individuos, es el de personalidades capaces de crear conocimiento de tipo científico o interpretarlo en el papel de investigadores.
2.- La pedagogía conceptual y los docentes

La pedagogía conceptual hace frente a la crisis que viene presentándose en la escuela en cuanto a la errada metodología, que no presenta correlación entre el nivel de desarrollo intelectual del alumno, los conocimientos teóricos, metodológicos y el rendimiento en la implementación de nuevos conceptos, y sólo permiten adquirir información e impiden a muchas personas el completo acceso al conocimiento que, constantemente, se está construyendo en el mundo.
Lo anterior genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien recibe un menor estímulo y un sentimiento de frustración al ver que sus expectativas en el ámbito escolar no son satisfechas.
La sociedad necesita personas inteligentes que sean capaces de fortalecer los instrumentos de conocimientos y las operaciones intelectuales . La pedagogía conceptual avanza en presentar propuestas alternativas que ayudan a formar estas personas mediante la implementación del nuevo diseño curricular con base en el Modelo Pedagógico del Hexágono, que es un instrumento para quien enseña, el profesor.
3.- El Modelo del Hexágono
La pedagogía conceptual, a través del Modelo Pedagógico del Hexágono, ha determinado un camino cuya visión de futuro hace pensar que permitirá aprovechar al máximo las enseñanzas de los instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales para formar hombres y mujeres éticos, creativos e inteligentes, en lo que llamamos "analistas simbólicos", quienes puedan sobrevivir en la tercera fase del capitalismo.
Esos propósitos marcan diferencias bastante amplias sobre otras teorías del aprendizaje que se preocupan por enseñar información y gestos motores. El Modelo Pedagógico del Hexágono presenta seis componentes con un orden determinado para hacer eficaz su funcionamiento.
o Propósitos: es el primer componente del Modelo del Hexágono y el que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir, los fines educativos, los cuales deben permitir la integración de la asignatura a las áreas curriculares. Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo.
o Enseñanzas: representan el qué enseñar, y actúan en el sentido de medios fines. Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, precategorías, categorías), aptitudes (emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones intelectuales, operaciones psicolingüísticas, y destrezas conductuales). Se enseña para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la información irrelevante.
o Evaluación:es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las enseñanzas; le da mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, así como también precisa y operacionaliza propósitos y enseñanzas.
o Secuencia: es la forma de organizar pedagógicamente las enseñanzas, facilitando al alumno aprehender y al profesor enseñar.
o Didácticas:representan el cómo enseñar, abordan la cuestión de cual es el mejor procedimiento para enseñar una enseñanza determinada, es decir, se enseña para la comprensión.
o Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya en el lenguaje o re-presenta realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el lenguaje o la realidad.
• Los Mentefactos

• Según Patino ( 1998) hoy en día se considera que buena parte de la dificultad para enseñar conceptos reside en que no existen aún, textos ni libros escritos conceptualmente. Mientras tanto, corresponde organizar las proposiciones que arman cada concepto, consultar la respectiva bibliografía, seleccionar las proposiciones fundamentales y asignarles su posición dentro del mentefacto.
• El término "mentefacto" proviene de la idea de que si los hombres tienen artefactos, también han de tener mentefactos. Es decir, representaciones mentales de lo que después serán artefactos. De acuerdo con esto, una pelota es tan artefacto como mentefacto es la idea de la pelota; más aún, la pelota solo existe inicialmente en la mente de los hombres, como mentefacto.
• Pero como los mentefactos que aquí trabajamos sirven para representar conceptos, la idea de conceptos, se les llama mentefactos conceptuales (existen tantos tipos de mentefactos como tipos de objetos a representar: mentefactos categoriales, arquitectónicos... sin embargo, en el momento en que escribimos este programa, el modelo de la pedagogía conceptual solo ha creado el modelo de los mentefactos conceptuales.
• Los mentefactos actúan como diagramasahorran tiempo y valiosos esfuerzos intelectuales, pues permiten almacenar aprendizajes, a medida que se digieren con lentitud, y paso a paso, los conceptos.
• Dominar el mentefacto favorece en los estudiantes el rigor conceptual, tanto para su futura vida intelectual, como condición esencial en el tránsito fácil hacia el pensamiento formal.
• Los mentefactos conceptuales llevan a cabo dos funciones vitales, organizan las proposiciones y preservan los conocimientos así almacenados. Condensan enorme información, recurriendo a simples diagramas o moldes visuales; por sus propiedades sintéticas y visuales, los diagramas constituyen potentes sintetizadores cognitivos.
La pedagogía conceptual como se habrá podido mas allá de su contenido filosófico establece una serie de herramientas para trabajar en el aula. El modelo del hexágono y la aplicación de Mentefacto a la luz del análisis resulta ser un buen modelo para lograr una aprendizajes eficaces dentro del objetivo constructivista.
Desde la óptica pedagógica conceptual, la aplicación de estrategias debe corresponder con la atención de las diferencias individuales de los alumnos.
El modelo del hexágono es sin dudas una estrategia fácil de usar en cualquier área pero es mas adaptable a las ciencias sociales porque permite el alumno trabajar por si solo, descubrir sus potencialidad de análisis y de aprender a aprender

ESCUELA HISTORICO CULTURAL

Sesión
21 de octubre de 2009

ESCUELA HISTORICO CULTURAL

La forma particular como las relaciones interpersonales, la instrucción, pasan a formar parte del desarrollo cognitivo de las personas es, según Vygotsky, una de las tareas básicas de la psicología[1]. No hay un paralelismo total, sostiene este autor, entre el curso de las relaciones interpersonales y el desarrollo cognitivo, siendo esta influencia un proceso bastante complejo. Las relaciones que intentan promover el desarrollo de la mente infantil, el proceso educativo formal, tienden a seguir un esquema secuencial, lógico y atomístico, que no necesariamente coincide con el proceso del desarrollo intelectual, que es mucho más unitario, más integrador y que se basa en la construcción de relaciones a partir de las experiencias vividas. Para Vygotsky, el pensamiento consiste en establecer relaciones, cuyo fundamento se encuentra en las acciones que los niños realizan con otras personas que actúan como mediadores. El desarrollo mental de los niños debe incluir, desde esta perspectiva, la cooperación que el menor recibe de su entorno, el cual actúa como una suerte de andamio cognitivo. La limitación de este andamiaje está en la estructura biológica del sujeto, es decir, que si bien para Vygotsky el ideal es que el aprendizaje preceda al desarrollo, potenciándolo, no desconoce la limitación que la biología le impone al proceso de reestructuración cognitiva.
“Con ayuda, todo niño puede hacer más que lo que puede por sí solo, aunque sólo dentro de los límites establecidos por su estado de desarrollo.
(. . .) Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro.”[2]
Para la escuela histórico-cultural rusa, el ser humano es un ser dinámico, en devenir, que se constituye como tal a través de los efectos recursivos que sus acciones tienen en su entorno y en él mismo. En este proceso de desarrollo, filogenético y ontogenético, el lenguaje surge como un poderoso instrumento de transformación social y personal. El lenguaje, cambia significativamente nuestra historia, permitiendo el acceso a un mundo muy distinto. Es el lenguaje el que permite dar cuenta de nuestra existencia y construir así nuestra historia. Jerome Bruner, señala que Vygotsky tenía la convicción de que “en el lenguaje y sus formas de uso –desde la narrativa hasta el álgebra y el cálculo proposicional– se refleja nuestra historia.”[5] Fue también Vygotsky y su escuela, quienes destacaron el hecho de que los modos posibles de vivir, de atravesar la ZDP, se institucionalizaron históricamente, lo cual se advierte en las escuelas, en las organizaciones empresariales, en el teatro, en los cuentos infantiles e incluso en el quehacer científico.
L.S. Vigotsky (1896-1934), psicólogo ruso desarrolla una corta pero fecunda labor en el campo de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la Histórica-Cultural.

Aplicando de forma creadora la psicología marxista a la psicología, Vigotsky formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre, que se contrapone tanto a las corrientes biologicistas e idealistas predominantes en la psicología, como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura, independientemente de la historia de la sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología a nivel mundial.

Su concepción materialista de la psique, la considera como una propiedad del hombre como ser material, (que tiene un cerebro), pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histórico de la humanidad. Por tanto la clave para explicar la psique humana, no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras leyes, las del desarrollo histórico-social.

Entre las principales tesis de su teoría histórico-cultural se encuentra el carácter mediatizado de los procesos psíquicos. De acuerdo con Vigotsky la psicología no sólo debe estudiar la actividad laboral humana como punto de partida del desarrollo psíquico del hombre, sino también debe explicar cómo éste nuevo tipo de actividad produce una reestructuración de la psique. Su idea sobre este aspecto consiste en que, al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución, los procesos psíquicos se hacen también mediatizados, actuando como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. La cultura en la concepción vigotskiana, es el producto de la vida y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos, los cuales tienen un significado estable ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitidos de generación en generación. Entre los signos señala la escritura, las obras de arte, los signos numéricos, el lenguaje al cual le asigna un papel esencial. Es a través de la apropiación que hace el hombre de la experiencia histórico-social que éste asimila no sólo las distintas formas de actividad humana, sino también los “signos” o medios materiales o espirituales elaborados por la cultura.

Por tanto, los procesos psíquicos inicialmente tienen un carácter interpsicológico, se dan en el plano del sistema de relaciones sociales, de comunicación que el niño establece con otras personas en la realización de una actividad conjunta y posteriormente estas funciones psíquicas se interiorizan, adquieren un carácter intrapsicológico (interno) y forman parte de la actividad individual del hombre. Los signos que inicialmente tenían un carácter externo ahora ya se han convertido en signos internos mediatizando el tránsito de las funciones psíquicas superiores.

Este proceso de interiorización que para Vigotsky, constituye una ley genética general del desarrollo psíquico se expresa claramente en su siguiente planteamiento:

“Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como una categoría interpsiquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsiquica. Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lógica; tanto con la formación de conceptos como con el desarrollo de la voluntad..... el tránsito de afuera hacia adentro transforma al propio proceso, cambia su estructura y sus funciones”. (14, 161)

El reconocimiento del carácter integral del psiquismo humano condujo a Vigotsky a plantear una de las ideas centrales de su concepción, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad del hombre, superando así la escisión entre estas dos esferas, características de las escuelas psicológicas existentes en su época.

Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural radica en la creación de una nueva metodología de investigación del psiquismo. El método causal-genético propuesto por Vigotsky y desarrollado por sus discípulos y continuadores no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas sino que revela el origen, siguiendo el proceso de su génesis. Esto implica la necesidad de investigar las funciones psíquicas en el momento mismo de su construcción genética y no después de su cristalización en estructuras terminadas que hacen más difícil su estudio.
Vigotsky asume, una nueva posición en la relación enseñanza y desarrollo que tiene una importante repercusión en la psicología del desarrollo y en la pedagogía. A diferencia de las corrientes predominantes en su época que identificaban la enseñanza con el desarrollo, los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos Vigotsky considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza, que ésta en su fuente, que lo precede y conduce y que la enseñanza es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo.

Por tanto la enseñanza no necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje.

Una categoría importante planteada por Vigotsky para la comprensión del papel del medio en el desarrollo psíquico infantil la constituye la situación social del desarrollo. Según L.I. Bozhovich “Con este término se designa la combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que es típico de cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente peculiares que surgen hacia el final del período” (1,123). De esta manera Vigotsky destaca como el medio influye en el niño en dependencia de la etapa de desarrollo en que este se encuentre y de las propiedades psicológicas ya formadas en él.

MODELO ACTIVISTA

SESION
16 DE OCTUBRE DE 2009

MODELO ACTIVISTA

Inicialmente conocida como la escuela del trabajo, en alemán �arbeitsschule�, (creada por Jorge Kerschensteineer, 1911) traducción realizada por Pierre Bovet, teniendo su origen en el movimiento de escuela nueva surgido, en 1900, como respuesta a la pedagogía tradicional donde el centro del acto pedagógico era el maestro, mientras que desde la propuesta activista el centro pasa a ser el estudiante.
La idea de �escuela de trabajo� era entendida como:
Escuela que centra su actividad en las disposiciones individuales de sus estudiantes y sus respectivos intereses mediante una actividad constante en los respectivos campos de trabajo.
Una escuela que trata de conformar las fuerzas morales del alumno dirigiéndolo al examen constante de sus actos de trabajo, para ver si éstos expresan con la mayor plenitud posible lo que el individuo sintió y pensó, experimentó y deseó, sin engañarse a sí mismo y a los demás.
Es una escuela de comunidad de trabajo, en la que los estudiantes se perfeccionan ayudándose y apoyándose, recíproca y socialmente, a sí mismo y a los fines de la escuela, para que cada individuo pueda llegar a la plenitud de que es capaz por su propia naturaleza
Este modelo aparece como convergencia de diversas corrientes pedagógicas, basada en los pensamientos de autores como: Dewey que planteaba la importancia pedagógica de aprender haciendo, Claparede desde los principios psicológicos, también en la metodología de la acción de acción pedagógica de Decroly, estructurada en torno a los centros de interés y en las experiencias de trabajo en la escuela de Kerchensteiner y del movimiento liberal de Demolins y Lighthart. También pueden considerase como parte de este movimiento renovador Binet, Cousinet, Ferriere, Freinet y Montessori. Este movimiento no posee fundador ni manifiesto fundacional, propiamente dichos[2].
Los métodos utilizados en la escuela activa, son de tipo autoestructurante, donde se da mucha libertad al estudiante en su proceso de formación, como respuesta a la escuela tradicional que mantenía subyugado al estudiante, sin ninguna libertad. Esta metodología autoestructurante[3] se caracteriza por los aspectos siguientes:
Al contrario de la pedagogía tradicional que busca transformar al alumno, aquí se le ayuda a transformarse, lo que implica, en cierta medida que se le da cierta libertad y participación en su propio proceso.
Se involucra tanto al alumno que se rescata la acción propia de éste, es decir que pasa de un aprendizaje pasivo a uno activo.
Se tiene en cuenta al alumno como sujeto individual que posee sus características e intereses particulares y además se le rescata como un ser perteneciente a un contexto y a una cultura, así se convierte en un ser social o sujeto colectivo.
Los métodos utilizados se denominan activos, por todo lo anteriormente expuesto.
Rescata el aprendizaje por descubrimiento basado en la observación, que puede ser guiado por el maestro o autónomo, donde el alumno en algunas circunstancias es el propio guía.
En el Modelo Pedagógico Activista son significativas las teorías pedagógicas de María Montessori, John Dewey, Claparede, Ferriere, Freinet, Decroly, Agustín Nieto Caballero, Herbart y Vigotsky, de cuyos postulados se seleccionaron los más relevantes, constituyéndose en los pilares sobre los cuales, los principios educativos armonizan con las características de la formación Salvadoreña. A partir de estas teorías pedagógicas se proponen nuevas metas educativas, nuevo concepto de desarrollo del niño, nuevas experiencias educativas, nuevo enfoque de la relación maestro-estudiante, por cuanto se moderniza el concepto de formación de la personalidad del estudiante desde sus propios intereses y características individuales como eje central de la actividad del maestro y de la escuela, deja de considerar al niño como un adulto en miniatura y se propone respetarlo como verdadero ser humano diferente por su proyección, afianzamiento y realización de sus potencialidades.

En este modelo se enfatiza en el desarrollo intelectual y el aprendizaje científico-técnico, a partir de la actividad vital del niño como protagonista de su propio desarrollo, con base en sus intereses, necesidades sentidas, actividades creativas, siendo el niño y el joven el constructor del contenido de su propio aprendizaje; por tanto, las acciones del maestro y la selección de los contenidos deben girar alrededor de los ritmos de aprendizaje.

Como se trata de una preparación para la vida en movimiento, el ambiente de la escuela es lo más natural posible, las experiencias seleccionadas se extraen del medio ambiente del niño y el joven.

Adecuar la institución a las necesidades cambiantes del contexto, articulando los contenidos y valores con el sentido y los propósitos de la educación, valorando la diferencia, el pluralismo, la tolerancia, el trabajo en grupo, la concertación, la capacidad de construir un proyecto de vida personal, familiar y social es el propósito central del modelo pedagógico activista.

En este sentido, la escuela prepara para la vida; por ello la naturaleza y la vida misma son estudiadas; los contenidos educativos se organizan partiendo de lo simple y concreto, hacia lo complejo y abstracto; al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación; los recursos didácticos son entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación y la experimentación contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales.

Al considerar la experiencia como la madre del saber el punto de partida es la manipulación y el contacto con los objetos, dando importancia al cultivo de habilidades para descubrir, criterios para analizar y tomar decisiones; desarrollo de los valores, actitudes emprendedoras, conciliadoras, solidarias; estrategias cognoscitivas, comunicativas y ante todo, gusto por la búsqueda y el uso consciente del conocimiento.

Para lograr los anteriores objetivos cada área se concibe como un espacio que posibilita experiencias educativas, donde se plantean y analizan diversas formas de entender el mundo, de explicarlo, de argumentar, de dar sentido a la acción, donde se conocen procedimientos para anticiparse a los problemas, para afrontarlos y resolverlos donde se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de las múltiples potencialidades y aptitudes humanas, se viven procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el ambiente, con los demás y consigo mismo; se descubren fuentes de criterios y de conocimientos.

El estudiante es el centro del aprendizaje, donde la cogestión y el cogobierno son una opción pedagógica que permiten iguales oportunidades de acceso a los conocimientos y a la información, base real para la toma de decisiones y la democracia en la vida de la escuela y de la sociedad.

Es de vital importancia analizar el modelo pedagógico desde la actividad; así, el acto de aprender va unido al acto de enseñar; el proceso de aprendizaje del maestro involucra fundamentalmente la manera como construye el saber para comunicarlo, esto es para enseñarlo.

La reflexión del educador es pedagógica, tanto para aprender como para enseñar. Así, la reflexión del educador tiene en principio dos elementos necesarios: la actividad y el pensamiento.

La actividad es a la pedagogía, lo que el movimiento es a la física. La idea es que el pensamiento se transforme en movimiento. Así la pedagogía tiene por objeto reflexionar sobre como aprendemos lo que vamos a enseñar, pero sobre todo, como transformar lo que enseñamos en movimiento, a través del pensamiento. La actividad permite que las ideas se conviertan en conceptos y los conceptos en prescripciones para el saber hacer y del saber hacer volver al pensamiento.

El origen del pensar depende de la manera como re-presentemos las cosas en nuestra mente, o sea como las volvamos a presentar una y otra vez en nuestra mente, esto es re-flexión. Para que el pensamiento se externalice como actuación, es necesario plegarlo a la actividad y volverlo a llevar al pensamiento como actividad. Por eso la actividad es el resultado del pensamiento y lo contrario. Esto quiere decir que la actividad permite que las ideas se conviertan en pensamiento y el pensamiento en hechos.

La gestación de conceptos está ligada a la actividad, porque la actividad permite fijar con más seguridad la memoria a la mente para asegurar el recuerdo. Este principio de memoria se genera en red, por eso la evocación de un recuerdo, evoca muchos otros, así aparece la capacidad comprensiva.

Con base en el planteamiento de VIGOTSKY el contenido del acto del pensamiento en el niño, cuando trata de definir conceptos, no está tan determinado por la estructura lógica del concepto mismo como por los recuerdos concretos que posee el pequeño”.
El eje de la acción educativa se ubica en la capacidad de brindar a los niños y jóvenes de la institución herramientas básicas para la inserción significativa como ciudadanos productivos, vinculación con sentido a los distintos entes sociales y la posibilidad de encontrar con ellos espacios de desarrollo personal y social, participación política en la construcción de democracias comunitarias, locales, regionales, y nacionales y en la búsqueda de alternativa de paz, adquisición de los códigos de la cultura universal, así como de las destrezas y competencias necesarias para superar las condiciones de inequidad

ESCUELA NUEVA

SESION
16 DE OCTUBRE 2009

LA ESCUELA NUEVA.

La Escuela Nueva, también conocida por diferentes autores como Escuela Activa, "Nueva Educación" o incluso "Educación Nueva", es un movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX.1 Algunos autores distinguen en este movimiento una subcorriente o corriente ya posterior y de carácter más liberal aún a la que denominan Escuela Moderna. Este movimiento critica la escuela tradicional de entonces (y que luego siguió durante buena parte del siglo XX). Criticaba el papel del profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de la memorización (contraria a la construcción o la significatividad), la competencia entre el alumnado y, sobre todo, el autoritarismo del maestro. Proponía a un alumnado activo que pudiese trabajar dentro del aula sus propios intereses como persona y como niño.

La escuela nueva o activa se desarrolla en las primeras décadas del siglo XX como critica a la escuela tradicional y autoritaria. La Escuela Nueva se desarrolla en los países capitalistas (EE.UU., Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica y notros) resalta el papel del estudiante, la función del profesor y los cambios necesarios.
Surgen cambios y transformaciones socio- económicos, emplea el nivel de calificación de un numero mayor de ciudadanos, se aspiraba a trabes de la educación, una mayor participación y compromiso ciudadano, para el equilibrio social, eliminación de clases.
Las corrientes positivistas, empiristas y pragmatistas resaltan en el conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel de las experiencias y asumen como criterio de verdad el concepto de utilidad. Surge y se desarrolla las relaciones con la psicología del niño, estudio de la infancia, las necesidades y los intereses en la vida del niño.
John Dewey es el representante de este movimiento, para el interés principal de la educación debe ser el niño. La educación es un proceso social por el cual la sociedad transite sus ideas, poderes y capacidades para asegurar sus exigencias y desarrollo.
La escuela debe contribuir a que el niño aproveche los recursos que trae al cocer y use sus capacidades con fines sociales, debe tener un papel social para formar jóvenes, sentido democrático. Da importancia a la educación laboral, trabajo manual, uso de herramientas, etc. El alumno debe pensar y actuar individualmente.
La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio que estimule la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje. Esta pedagogía se considera como genética, funcional y social. Es genética por que la educación es un desarrollo que va dentro a afuera.
Es funcional por que se planteo desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica. El valor social, el individuo es miembro de la sociedad y debe prepararse para ella.
Aspectos de la escuela Nueva:
o El niño ocupa el centro de toda la organización educativa, se deja de ver al niño como pasivo, se busca sus necesidades.
o El profesor y su papel. Moviliza y facilita la actividad física e intelectual.
o Renovación metodologíca. Cambios:
o El alumno se posiciona activamente ante el aprendizaje, deducir, demostrar y no admite pasivamente los conocimientos.
o Tiene en cuenta los intereses del niño.
o Adaptación del sistema a las particularidades individuales.
o Enseñanza socializada, desarrolla la cooperación.
o Organiza los contenidos de forma globalizada.
o Colabora escuela – familia.
Esta tendencia es un progreso en fines del siglo XII y principios del siglo XX toma a l hombre como sujeto activo, tiene en cuenta sus particularidades psicológicas y sus individualidades. El profesor deja de ser agente principal, el estudiante cumple el papel principal en el aprendizaje.

Contexto histórico

La primera contribución por orden cronológico si no en importancia fue la constituida por las llamadas escuelas nuevas, es decir, instituciones escolares de vanguardia fundadas y dirigidas por profesionales innovadores. Sin embargo, se considera como precursor del movimiento y primer fundador de una escuela verdaderamente nueva en más de un sentido, al ruso León Tolstoi (1828-1910), uno de los más grandes novelistas del siglo XIX. En 1859 Tolstoi abrió en su finca de Iásnaia Poliana una escuela para los hijos de sus campesinos basada en el principio que dice así: "mientras menor sea la constricción requerida para que los niños aprendan, mejor será el método". En realidad, este "anarquismo pedagógico" de Tolstoi, como se le llamó despectivamente, más que en la confianza en la expansión libre de las potencialidades del alma infantil, se basaba en la desconfianza más absoluta hacia la "pedantería autoritaria" de los adultos: "dejen que los niños decidan por sí solos lo que les conviene. Lo saben no menos bien que vosotros".
Etapa romántica [editar]
Tiene como referentes las ideas filosóficas y pedagógicas de autores de Jean-Jacques Rousseau y la corriente naturalista (que postulaba la necesidad de volver a la naturaleza para preservar al ser humano de una sociedad que lo corrompía), Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Fröbel y las nuevas ideas surgidas a la luz del darwinismo.

Etapa de los grandes sistemas

A partir de 1914, con el conflicto de la Primera Guerra Mundial, estas ideas van a extenderse sobre todo en Europa. Es una época en la que diversos autores se proponen revisar los principios que sustentan el acto educativo y la instituciones creadas para ello. Son intentos de mejora que habían calado en un grupo de autores y maestros liberales e izquierdistas que se plantearon la necesidad de reconsiderar los planteamientos educativos imperantes hasta ese momento. Para ello buscaron una nueva educación que fuera activa, que preparara para la vida real y que partiera de los intereses reales que tenía el niño. Autores como Ovidio Decroly, María Montessori, Celestin Freinet, las Hermanas Agazzi, Andrés Manjón o Giner de los Ríos se convirtieron en sus máximos exponentes hasta la década de los años 1930 en el Siglo XX, cuando el auge de los totalitarismos y finalmente el temor al comunismo llevaron al olvido estas ideas.

Época actual

Fue en la década de 1990 cuando se retomaron estas ideas en planes educativos como el español o por investigadores como José Gimeno Sacristán o Ángel Ignacio Pérez Gómez, de la denominada Línea de Desarrollo Curricular. Es destacable que estas nuevas teorías se apoyan a su vez en los postulados de las teorías Genético-cognitivas de Jean Piaget y Genético-dialécticas de Lev Vygotsky.

La tecnología educativa.

Consiste en elaborar una "tecnología de la institución", la atención se dirige a los métodos y medios más que a los contenidos. Su creación se atribuye a Burrhns Frederik Skinner, enmarcado en la corriente psicológica denominada conductismo, variante del pragmatismo y el funcionalismo psicológico, propuso fundar la psicología como ciencia objetiva y alejarla de las corrientes tradicionales especulativas. La conducta era su objeto de estudio, como único fenómeno observable, medidle científicamente, de la psique human. Para esta corriente su modelo de esquema E-R (Estimulo-Respuesta). Distingue dos formas de conexión:
• El condicionamiento clásico: el estimulo neutral que no provoca respuesta adquiere la calidad de provocarla, por asociación simultanea con otro estimulo vital.
• Condicionamiento operante o instrumental: requiere de un estimulo desencadenante; el operante es una conexión en la que el estimulo se produce después de la respuesta.
El hombre produce conductas diversas ante el medio. Es un aprendizaje de ensayo-error en el que el sujeto produce conducta diferente hasta que logra el premio y fija la conexión. Este modelo sirvió de base para la enseñanza programada, expresión de tecnología educativa. Esta se define como" recurso técnico, método o sistema de enseñar.
Puede aplicarse por medio de maquinas didácticas pero también por medio de libros, fichas, comunicación oral, etc." Los principios de la programación del proceso de aprendizaje expuestos son los resultados de los experimentos para la enseñanza de los animales. Se puede resumir:
o Se aprende una conducta solo realizando esa conducta.
o Sistema de ayuda incluida en la enseñanza.
o Razonamiento correcto después de cada paso.
o Repetición múltiple.
Características de la enseñanza programada:
o La objetivación, la funciones de enseñanza son asumidas por el programa de enseñanza.
o El proceso de asimilación de cada alumno se desarrolla bajo un programa.
o El alumno recibe información sobre el resultado de su actividad.
o Se adaptan las condiciones a las características individuales de los alumnos.
Este modelo resume objetivos conductuales, organización de contenidos en secuencia, preguntas y respuestas, utiliza medios como libros, computadoras, etc. El papel del profesor es elaborar programa y la del alumno se autoconstruye, autoprograma de acuerdo a su ritmo. El modelo presenta limitaciones como se considera solo a los resultados finales, no desarrolla el pensamiento teórico y creador en el estudiante, etc.

MODELO INSTRUCCIONAL

SESION
16 DE OCTUBRE DE 2009

MODELO INSTRUCCIONAL

Diseño Instruccional
Es un proceso sistemático, planificado y estructurado para que los educandos puedan mejorar y asegurar la calidad de aprendizaje.

LAS FASES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL:

La fase de Análisis constituye la base del diseño instruccional, en esta fase de define el problema, se identifica la fuente del problema y se determinan las posibles soluciones. El producto de esta fase se compone de las metas instruccionales y una lista de tareas a enseñarse. La fase de Diseño utiliza el producto de la fase de análisis para planificar una estrategia y producir una instrucción. En esta fase se considera ¿A quién va dirigido el diseño instruccional?, se realiza un análisis instruccional, se redactan los objetivos y los ítems para pruebas, se determina como se divulgará la instrucción y se diseña la secuencia de la instrucción. La fase de Implantación e Implementación se divulga eficientemente y efectivamente la instrucción es decir; en esta fase se propicia la comprensión del material, el dominio de las destrezas y objetivos y la transferencia de conocimiento del ambiente instruccional al ambiente de trabajo. La fase de Evaluación se evalúa la efectividad y eficiencia de la instrucción en todas sus fases. Existen dos tipos de evaluación: La Evaluación Formativa es continua y tiene como objetivo mejorar la instrucción antes de que llegue a la etapa final.
La Evaluación Sumativa se da cuando se ha implantado la versión final de la instrucción, verifica la efectividad total de la instrucción, los hallazgos se utilizan para tomar una decisión final; ya sea continuar con algún proyecto o comprar material instruccional.
Cuál es la mejor teoría de aprendizaje para el diseño instruccional?
Un elemento esencial en la preparación de un Sistema para el Diseño Instruccional profesional (ISD), es la sólida sustentación en aspectos de teoría del aprendizaje porque permite contemplar todas las dimensiones del ISD (Shiffman, 1995). Pueden servir de apoyo diferentes teorías, dependiendo de los estudiantes y de la situación. El diseñador instruccional tiene que entender las debilidades y fortalezas de cada teoría de aprendizaje para poder optimizar su uso en el diseño de la estrategia adecuada. Las recetas del diseño instruccional podrían ser de utilidad para el diseñador novato (Wilson, 1997), que tiene poca experiencia y destreza; pero para el diseñador experimentado las teorías de aprendizaje son de gran ayuda porque le permiten tener una visión más amplia del proceso para identificar nuevas posibilidades y formas diferentes de ver el mundo. Como quiera que sea, realicemos o no, la mejor decisión sobre el diseño, esta debe estar sustentada en nuestros propios conocimientos sobre esas teorías.

1. Aprendizaje introductorio – Los aprendices tienen muy poco conocimiento previo transferible directamente o habilidades acerca de los contenidos. Se encuentran al inicio del ensamble e integración del esquema. En esta etapa el diseño instruccional clásico es el más adecuado porque está determinado, es restringido, es secuencial y se usan referencias. Esto permitirá a los estudiantes desarrollar sus propias anclas que les sirvan como referencia para futuras exploraciones.

2. Adquisición de conocimientos avanzados – Los siguientes conocimientos introductorios y los conocimientos más especializados posteriores, se pueden lograr mediante una aproximación constructivista no muy intensa.

3. La adquisición de conocimientos expertos, la etapa final, en la que el aprendiz es capaz de tomar decisiones inteligentes dentro del ambiente de aprendizaje, la aproximación constructivista funcionará espléndidamente bien.

PEDAGOGIA TRADICIONAL

Sesión
14 de octubre de 2009

LA PEDAGOGIA TRADICIONAL

El pensamiento pedagógico llega a ser una disciplina independiente en el periodo renacentista. La humanidad logra un desarrollo científico, la burguesía como clasesocial nueva debe valorar el progreso científico- técnico. La Burguesía nenecita preparar a la masa para el progreso de la producción, se requería un sistema de enseñanza eficaz. La pedagogía adquiere carácterde disciplina independiente y resuelve la nesecidad de la sociedad. Uno de los pedagogos más influyentes en la pedagogía como ciencia esta Juan Amos Comenius, quien estableció los fundamentos de la enseñanza, elaboro un sistema de educación y fundamento la estructura del proceso docente en la escuela, sustenta la importancia y el vínculo entre teoría y práctica. Se lo considero el padre de la didáctica.
Entre 1549-1762 se desarrolla la pedagogía eclesiástica, la de los Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola, esta retorna en 1832, por influencias en la pedagogía tradicional, estos en su enseñanza incluyen la disciplina. Surge para afianzar el poder del papa y fortificar la iglesia amenazada por la reforma protestante. Su objetivo es poner al servicio de la iglesia católica al hombre disciplinado, con rigidez y orden absoluto. La información que ofrecía era literaria en las humanidades clásicas, las disciplinas se introducen como auxiliares del humanismo.
La pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVII con las escuelas publicasen Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones buscadas en la doctrina política y social del liberalismo, en esta etapa se concede a la escuela el valor de ser la institución social para todas las capas sociales, para la construcción de la nación y reconocimiento moral y social, esta escuela tradicional, adquiere carácter de pedagógica. La escuela, es el medio ideológico y cultural con propósitos de formar a los jóvenes, enseñarle los valores y la ética, así como educarlos en las conductas de la comunidad. El maestro es el centro del proceso de enseñanza, trasmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, piensa y transmite los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. Exige memorización, que narre y exponga.
En la actualidad, instituciones escolares, basadas en estos principios ofrecen resistencias a los cambios. El contenido de la enseñanza es llamada enciclopedista e intelectualista.

Los temas son aislados, sin relacionarse a las experiencias del alumno. El estudiante desarrolla un pensamiento empírico con carácter clasificador y se orienta por las cualidades externas del objeto y sus propiedades aisladas. Se dan a los alumnos métodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento.
La educación del aprendizaje va dirigida al resultado, sin análisis y razonamiento. El profesor es expositivo, ofrece una cantidad de información para ser memorizada por el alumno. La exposición y el análisis del profesor parte de: informar el tema al alumno, motivarlo, exponer el tema, ejercitación (repetición y memorización), se generaliza el contenido.

La relación del alumno- profesor se basa en el predominio del profesor autoritario y al alumno es pasivo. En el diseño curricular se presenta como" racionalismo académico" su objetivo es capacitar para que el hombre adquiera las herramientas para participar en la tradición culturadle la sociedad.
La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad en forma generalizada aunque se han desarrollado otros desde fin del siglo XIX y desde el siglo XX.
Estos incorporan avances como el conductismo que se desarrolla en el siglo XX que considera al hombre como receptor de información, solo considera los resultados, la retención del material se garantiza por la repetición.
La pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada para resolver la tarea que tiene la enseñanza.

Relación docente-alumno: predomina la autoridad del docente, que es el centro del proceso de enseñanza, es el agente principal de transmisión de conocimientos de forma acabada hacia los alumnos, es el que piensa. El profesor tiene un papel autoritario, coercitivo, sus principios educativos son bastante inflexibles, impositivos, que deben ser respetados por el alumno.
El docente debe dar todo el conocimiento en la enseñanza, distante del alumno, por lo que existe poco espacio para este, el cual tiene un papel pasivo, receptivo de los conocimientos, con poca independencia cognoscitiva; se anula toda comunicación entre los alumnos durante la clase, siendo el silencio el medio más eficaz para asegurar la atención en el aula.
Existe la desconfianza entre los alumnos y el profesor.
Los estudiantes no participan en la elaboración de objetivos, programas o sistemas de trabajo, los cuales les son impuestos; no participan en la elección de los docentes.
Métodos: se basan en la exposición verbal de la materia y/o la demostración.
Los objetivos se elaboran de forma descriptiva, designados a la tarea del profesor, no a las acciones o habilidades a desarrollar por los alumnos. Se exige la memorización de los conocimientos narrados por el profesor, ajenos a las experiencias vivenciales de los estudiantes.
El énfasis es puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos expuestos o fórmulas, apunta a disciplinar la mente y formar hábitos. El conocimiento se selecciona de modo empírico, por lo que hay un desarrollo del pensamiento teórico del estudiante.
Evaluación de aprendizaje: la evaluación tiene un carácter reproductivo, apunta a los resultados dados por verificaciones a corto plazo (evaluaciones orales), o de plazo más largo (pruebas escritas, o tareas para el hogar). El refuerzo de aprendizaje es en general negativo (en forma de castigos, notas bajas, llamado a los padres). Algunas veces se presenta positivo (por ejemplo: emulación en las calificaciones).
Repercusión social: con ella surge la escuela como institución de formación del hombre al servicio de la sociedad. Esta pedagogía ha trascendido a través de la historia; está viva en muchas de las instituciones educativa de los países en desarrollo. Por lo tanto, el estudio de esta tendencia es fundamental para comprender y efectuar los cambios que requieren los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo de satisfacer las demandas del desarrollo de la educación de acuerdo con los avances científico-técnicos alcanzados en la actualidad